Blog del CPCE

La educación pública como eslogan
José Joaquín Brunner
El Mercurio,  16 agosto 2009

 

En estos tiempos de campaña electoral hay una consigna que parece suscitar un acuerdo unánime: fortalecer la educación pública. Se trata, sin embargo, nada más que de un consenso aparente; aquel que generan los eslóganes, esas breves fórmulas utilizadas por la publicidad comercial o con fines de propaganda política.

En efecto, quienes proclaman la necesidad de fortalecer la educación pública aspiran en realidad a muy distintos, y a veces contradictorios, objetivos. Unos proponen devolver su provisión al nivel central, al Ministerio de Educación; otros, en cambio, prefieren una provisión descentralizada a nivel de los municipios, mientras algunos favorecen soluciones intermedias de nivel regional, provincial o intercomunal.

Algunos postulan el fortalecimiento de la educación pública por la vía de reservar para los colegios municipales una cuota de mercado; otros, por el contrario, intensificando la competencia. Hay quienes, para tal efecto, favorecen flexibilizar el estatuto docente, mientras otros rechazan tajantemente esta posibilidad. Unos quisieran ampliar y profundizar la evaluación del desempeño de los profesores; otros, eliminar tales prácticas por estimarlas contrarias al concepto de la función pública del profesor. Existen partidarios de financiar directamente a las escuelas públicas mediante un subsidio fiscal, solución objetada por quienes prefieren, en cambio, financiarlas mediante una subvención otorgada en relación con los alumnos que asisten.

En suma, todos declaran la importancia de fortalecer la educación pública, pero no existe acuerdo alguno sobre el significado del objetivo propuesto ni sobre cómo alcanzarlo.

Más al fondo aún, no hay concordancia sobre qué se debe entender por educación pública en un régimen de provisión mixta como el chileno. ¿Es pública únicamente aquella educación provista por los municipios? ¿O es más bien pública toda aquella educación subvencionada por el Estado, con independencia de quién sea su sostenedor o proveedor? ¿Debe la educación pública ser gratuita sin excepción o pueden los padres contribuir a su financiamiento?

El hecho, en cualquier caso, es que en Chile hay dos sectores de provisión educacional obligatoria y subsidiada por el Estado que tienen un peso similar en la matrícula escolar. Ambos se sujetan a unos mismos objetivos y contenidos curriculares, a un mismo régimen de estudios, a las mismas pruebas y evaluaciones, administran exámenes similares y otorgan los mismos certificados educacionales.

¿Cabe imaginar entonces que sólo uno de ellos ofrece educación pública? ¿Resulta razonable postular que sólo uno debería ser fortalecido, en desmedro del otro donde concurre un número igual de niños y jóvenes chilenos? ¿Cuánto más puede mantenerse la ficción de que lo público es un atributo del proveedor o sostenedor y no una función intrínseca de la educación obligatoria ofrecida? ¿Hasta cuándo se esgrimirá esta concepción dualista y puramente burocrática de la educación que, inevitablemente, conlleva el riesgo de separar a los estudiantes chilenos en dos estamentos o castas, como ya ocurre a nivel universitario, donde únicamente aquellos que se matriculan en cierto tipo de universidades (del Consejo de Rectores) tienen acceso a un crédito subsidiado, mientras los demás deben contratarlo en condiciones menos favorables?

En tanto no se responda con claridad a estas cuestiones de fondo, y no se llegue a acuerdo frente a ellas, la mera reiteración de eslóganes -como aquel de fortalecer la educación pública- no pasará de ser un débil eco en medio de la cacofonía electoral.

La Ministra de Educación ha planteado la nececsidad de incrementar los impuestos si se desea destinar un  mayor gasto a la educación superior [Ver crónica de prensa más abajo]

Mi opinión

Me parece a mí que lo primero y más importante es hacer una reingeniería del financiamiento público de la educación superior.

Hay que crear un modelo de financiamiento más racional y más equitativo para los alumnos, para las instituciones y para la investigación.

En seguida hay que asegurar que ese modelo incentive el uso eficiente de los recursos.

En tercer lugar, hay que dar transparencia al modelo de financimianto y hay que exigir mayor información, rendición de cuentas y logros de las universidades.

Recién después de esta completa reingeniería habrá que ocuparse de aumentar los recursos destinados a la educación sueprior y, para eso, analizar las fuentes posibles. Lo demás es poner la carreta delante de los bueyes y entraña el riesgo de hacer mal uso de recursos escasos.

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Titular de Educación propuso anteayer aumentar tributos en comisión del Senado: Controversia genera idea de ministra Jiménez de subir impuestos para educación superior
El Mercurio, 12 agosto 2009

Mundo académico recibió con escepticismo el planteamiento. Rectores y expertos sostienen que una mayor inyección de recursos debe ir aparejada con un proyecto claro para mejorar la calidad. 

EQUIPO DE CRÓNICA
La propuesta de la ministra de Educación, Mónica Jiménez, de aumentar los impuestos para financiar la educación superior generó reacciones encontradas en el mundo académico y parlamentario.

Anteayer, durante el seminario "Desafíos de la Educación Superior en el Siglo XXI", realizado por la Comisión de Educación del Senado en Valparaíso, Jiménez sostuvo que Chile tendrá que apostar por un alza en los tributos para mejorar el sistema de enseñanza superior "porque es efectivo que se necesitan más recursos (...) El país se la puede jugar porque hay consenso que no habrá desarrollo si no invertimos en capital humano avanzado y técnico", según indicó en el diario La Segunda.

Si bien la ministra reconoció que no se trata de una propuesta que haya sido conversada oficialmente, y que no es un tema que será abordado por el gobierno de la Presidenta Bachelet, afirmó que independientemente de los buenos resultados del cobre, proyectados para los próximos años, la educación superior necesita de una importante inyección de recursos.

Jiménez, quien optó por no explicar más detalles de su propuesta ante el requerimiento de "El Mercurio", dijo que ve el asunto como un tema de "solidaridad".

Para el mundo académico, en tanto, la idea de la ministra no iría por la senda correcta.

Ex rectores de universidades y otros expertos sostuvieron que la calidad en la educación superior no se resuelve sólo aumentando los recursos para el sistema, sino que usándolos eficientemente (ver nota relacionada).

El senador Carlos Cantero, integrante de la Comisión de Edu cación y quien estuvo presente anteayer en el seminario, afirmó que estaría dispuesto a discutir el tema "si se tratara de una política nacional, cuestión que este Gobierno no alcanza a hacer. Quizás si se pudiera implementar un punto, por ejemplo, de los tributos destinados exclusivamente para la educación".

"Me gustaría que a las empresas se les permitiera descontar impuestos si aportan a la educación chilena. Me gustaría que a los padres de clase media se les dejara descontar tributo cuando es para pagar su arancel de matrícula, porque la educación impacta muy fuerte en el presupuesto de la familia y, particularmente, en la clase media. Entonces me parece una idea interesante", dijo el senador Cantero.

Por su parte, el presidente de esta comisión, Juan Pablo Letelier, opinó a La Segunda que "se ha planteado un tema que va a requerir de una respuesta clara: si se puede dar un salto en la educación superior sin inyectar una cantidad de recursos relevantes nuevos. Yo vengo proponiendo hace tiempo una reforma tributaria exclusiva para la educación".

 

La educación chilena y la OCDE

El ingreso del país a este club evidenciará las brechas que separan a nuestro sistema educativo del de los países desarrollados. Son diferencias importantes, pero no insalvables.  

José Joaquín Brunner 

El Mercurio, 26 julio 2009

Ahora que Chile se encuentra a punto de ingresar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) conviene revisar comparativamente nuestro desempeño en educación con aquel de los países que integran dicha organización. No deben olvidarse, sin embargo, las diferencias en los niveles de desarrollo entre Chile -cuyo ingreso per cápita es de 12 mil dólares en moneda comparable- y los países ricos de la OCDE, cuyo ingreso por persona supera en más de tres veces el de Chile.

Para partir, los niños chilenos de cinco años de edad poseen en la actualidad una expectativa de recibir alrededor de 15 años de enseñanza formal, comparada con 17 años para el área OCDE y alcanzando a 20 años o más en los casos del Reino Unido, Australia, Suecia y Finlandia.

Esto muestra -como cabe esperar- que Chile está aún por detrás de los países ricos en cuanto a participación de la población en el sistema educacional, aunque no de una manera insuperable. Por ejemplo, 71% de los jóvenes en edad de graduarse de la educación media logra efectivamente esa meta en Chile, mientras en la OCDE la cifra alcanza un 83%.

En el nivel terciario, el 15% de nuestros jóvenes se gradúa de carreras académicas, de cuatro o más años, menos de la mitad que en la OCDE (37%), en parte debido a la alta deserción en universidades e institutos profesionales, que se explica, a su vez, por la rigidez curricular y la duración de las carreras.

Una brecha de magnitud similar existe en la educación temprana. Mientras en los países de la OCDE más de 70% de los niños ingresa al sistema educacional antes de los cinco años, en Chile lo hace menos de 40%. Con el agravante de que esta tasa es menor todavía entre los niños provenientes de hogares de menores recursos.

El rendimiento académico del sistema escolar chileno, en tanto, se sitúa en la parte baja de la comparación con los países OCDE. En efecto, entre nosotros un 37% de los alumnos de 15 años no alcanza las competencias mínimas de comprensión lectora que se supone deberían haber adquirido los adolescentes a esa edad. En la OCDE este grupo abarca a un 23% de sus estudiantes, que no es poco.

Con todo, la brecha es significativa, particularmente porque afecta de manera especial a los jóvenes de hogares más vulnerables. Más llamativa aún es la brecha a nivel de los alumnos que logran un manejo excepcionalmente alto de aquellas competencias, que allá es de 8% y acá de apenas 3,5%.

Por último, cabe anotar que el gasto promedio por alumno en los niveles primario a terciario (expresado en dólares con igual poder de compra) alcanza a más de 7.500 dólares en los países de la OCDE, en comparación con Chile, donde llega apenas a 2.700 dólares.

En suma, entramos a un club donde estaremos expuestos a medirnos con las naciones más desarrolladas del mundo. A pesar de las enormes diferencias de sofisticación económica, ingreso por persona e igualdad en la distribución de oportunidades, nuestro desempeño educacional -sin ser, ni con mucho, satisfactorio- es promisorio en algunos indicadores de participación y tasas de graduación escolar; mediano en resultados y pobre en inversión.

Afiliarse a la OCDE servirá para subrayar los desequilibrios entre estos tres factores y nos obligará a tomar en serio la urgente necesidad de invertir más, con mayor eficiencia y efectividad.

Preguntas de un medio de prensa y mis breves respuestas sobre el término del paro de profesores:

 

1. ¿Fue un buen acuerdo el que se logró entre los profesores, alcaldes y Gobierno?

El paro fue negativo para los alumnos. Desde este punto de vista, el acuerdo que pone fin al paro será tan bueno como buena sea la capacidad de los profesores y los colegios para efectivamente recuperar el tiempo perdido y así reestablecer la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De lo contrario, como suele ocurrir, los más perjudicados serán los estudiantes de los sectores vulnerables.

2. ¿El Gobierno le debió haber pagado la subvención escolar a los municipios por los días de paro?

La subvención debería pagarse únicamente en función de la asistencia de los alumnos y por tanto, en este caso, en relación a horas efectivamente recuperadas por los colegios. Los Municipios y el Mineduc tienen la responsabilidad de supervisar las horas recuperadas y su efectividad en el plan docente del año.

3. ¿Esta situación no sienta un precedente futuro de que los profesores pueden dejar sin clases a los alumnos más de un mes y además de no ser castigados son compensados?

Lo importante ahora es no dar una señal equívoca y defender el derecho de la parte más débil: los alumnos. Los profesores se han comprometido a recuperar las clases perdidas. Los colegios deberían suscribir este compromiso con su sostenedor y éste --junto al Ministerio-- velar por el cumpliento de aquel. Si no se cumple fielmente el compromiso, deben aplicarse los correctivos y sanciones que corresponda.

Columna publicada en el diario La Tercera, 9 junio 2009.

Concluido el paro de profesores municipales, es hora de balances y de sacar lecciones. La paralización de los colegios -que duró 19 días a nivel nacional y un máximo de alrededor de 50 días en algunas comunas de la Región de Valparaíso- fue consecuencia, esta vez, del incumplimiento por parte de los municipios del pago oportuno de un bono adeudado a los maestros. Enseguida, de una falta de diligencia y adecuada supervisión del Ministerio de Educación el cual, habiendo transferido a los municipios los recursos para el pago del bono, sin embargo no censuró ni corrigió su aplicación para otros fines. Por último, de la prolongación del paro -sin motivo justificado ni ventajas adicionales- por parte del Colegio de Profesores, el cual ratificó que frente al derecho de los alumnos y sus familias otorga primacía, en cambio, a sus propios intereses corporativos.

Los principales perjudicados, en efecto, son los estudiantes, que ven afectada la continuidad de sus estudios y pierden además un número significativo de horas de clases. La oferta del magisterio de recuperar clases en horarios especiales y durante vacaciones es apenas un parche pedagógico, cuando no un justificativo para eludir sanciones y evitar que caigan los ingresos de la subvención por la menor asistencia. En ausencia de supervisión y control,  es probable que estas clases recuperativas no vayan más allá de la mala conciencia docente y las buenas intenciones de algunos profesores.

En perspectiva amplia, el paro confirma la crisis de gestión del sector municipal de la educación. Es quizá la causa principal de la progresiva caída en la atracción de este sector y su consiguiente menor participación en la matrícula total. De hecho, durante el paro se incrementó la migración de alumnos desde este sector a los colegios privados subvencionados.

Entre sus varios antecedentes, tal crisis tiene una razón de fondo: el hecho de que el personal docente se halla sustraído a la conducción y evaluación de los directores de escuela, al mismo tiempo que los colegios dependen para los asuntos pedagógicos del Ministerio de Educación, que no tiene los recursos y capacidades para supervisarlos y apoyarlos, y para los asuntos administrativos de los municipios, que carecen de los medios para cumplir esta función.  A su turno, estas contradicciones se agudizan por las rigideces e insuficiencias del estatuto docente, por un  lado, y, por el otro, por la centralización de la negociación con los profesores a nivel nacional, que debilita aún más a las instancias comunales  y convierte a la directiva del gremio en el único interlocutor del gobierno.

En conclusión, la principal lección del paro ha de ser la necesidad de abordar una completa reforma de las relaciones pedagógicas, técnicas, administrativas y laborales del personal docente municipal, incluyendo la revisión de su estatuto. Todo esto en el marco de una mayor autonomía de los colegios municipales,  una expansión y reforzamiento de las facultades de sus directivos, un mayor gasto en remuneraciones e incentivos para los profesores, una descentralización de la negociación colectiva a nivel comunal y un mejoramiento de las capacidades humanas y técnicas de los municipios y corporaciones municipales para la gestión de sus escuelas.

Los candidatos a llegar a La Moneda deberían desde ya señalar cómo piensan abordar estos cambios. Si ellos no se implementan durante el próximo período presidencial, la educación municipal continuará deteriorándose.

Más columnas de opinión del autor.

Notas de base preparadas (y luego no usadas) para mi participación en el lanzamiento de dos libros de niños publicados por Ediciones B, Grupo Z, escritos por Victoria Hurtado, y presentados durante la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil, Parque Bustamante, Santiago, 7 de junio 2009.

Los libros El Pingüino Adivino y El Zancudo Vegetariano son textos para niños modernos, o mejor, contemporáneos.

Giran en torno a valores como:

- Aceptación de las diferencias entre sujetos y la diversidad
- Búsqueda y construcción de identidades
- Culturas plurales, abiertas
- Valores de tolerancia y colaboración;
- Valor de las obras de arte y de la propia lectura

Y, además, son textos publicados en dos idiomas (español e inglés), quizá uno de sus aportes más interesantes, dado la necesidad y el interés que empieza a existir en Chile por el aprendizaje de un segundo idioma; en particular el inglés.

Adicionalmente son libros maravillosamente bien presentados:

- Textos cristalinos, simples pero profundos
- Imágenes estupendas, atractivas y entretenidas
- Traducción precisa y clara.

Hay por lo mismo mucho de que felicitar a los autores.

Son en realidad libros muy distintos de aquellos con los cuales yo, cuando niño, fui introducido exitosamente a la lectura y el mundo de los textos escritos... mundo del que no he podido aún salir...

Aquellos eran libros de la tradición cultural alemana --como Max und Moritz (1865) y Der Struwwelpeter (1845)--, surgidos ambos de un mundo más bien rural, autoritario, preocupado del orden y las jerarquías, donde los niños protagonistas eran retratados como propensos al desorden y la desobediencia y por lo mismo aparecían en pugna con el orden paterno y sujetos a continuas demandas de buen comportamiento y al sistemático ejercicio de la autoridad y las sanciones... Un mundo de imágenes barrocas, a veces góticas en su crueladad, en general vinculadas emocionalmente al miedo y ariculadas, seguramente, bajo el lema "con sangre la letra entra"...

Como sea, sabemos hoy que los libros para niñas y niños -para leer en casa o en los jardines infantiles--son esenciales para el desarrollo de las competencias más esenciales que luego servirán a las personas a lo largo de su vida.

En efecto, desarrollo habilidades para el lenguaje oral constituye un proceso natural. Se adquieren esas habilidades escuchando a otros, imitando, observando la comunicación, pero sobre todo por propio desarrollo interno de nuestras capacidades de lenguaje y para hablar y comunicarnos.

En cambio, es distinto en el caso de la lectura y la escritura, LITERACY... En estos casos, las habilidades requeridas se desarrollan por enseñanza informal al comienzo y luego formal en la escuela.

La adquisición de estas habilidades suponen una suerte de "piso" o basamento, unas destrezas que suelen llamarse destrezas fundantes, cuya etapa clave de adquisición se ubica entre los 0 días y los cinco años; o sea, ANTES DEL INGRESO AL COLEGIO

Entre los factores que inciden en desarrollo de estas destrezas fundantes o literacy emergente suelen mencionarse:

- Habilidad de lenguaje oral: hablar, escuchar, desarrollo de vocabulario y comprensión de conversaciones, historias...
- Identificación de letras: conocimiento de su nombre y correspondientes sonidos
- Conciencia o sensibilidad fonológica: identificación y uso de sonidos
- Entendimiento de convenciones básicas: lectura izquierda/derecha, arriba/abajo, página anterior/posterior
- Presencia entornos que promuevan lectura: libros en casa, lectura compartida con familiares, lugar para leer; lectura fuera de casa, signos en las calles; bibliotecas para niños...

Un bajo rendimiento o desarrollo de habilidades fundantes resulta luego en logros insatisfactorios de literacy en el colegio, déficit que a su turno --está bien mostrado por la literatura especializada-- se asocia con mayor riesgo deserción, tasas más altas de embarazo temprano, menor auto-estima y, más adelante, mayor exposición al desempleo y mayor dificultad para mantener puesto de trabajo.

También sabemos bien, por las pruebas nacionales tipo SIMCE y las pruebas internacionales, que los resultados o logros escolares en comprensión lectora, como muestra la prueba Pisa tomada a alumnos de 15 años en alrededor de 60 países, son bajos y deficientes en Chile, aunque no -como suele exageradamente decirse--"los más malos" del mundo".

En efecto, en nuestro país hay un 37% de alumnos que a los 15 años no han alcanzado las com petencias mínimas de comprensión lectora que la prueba Pisa supone debeb alcanzarse a esa edad. Un 28% adicional se sitúa justo por encima de este umbral. En el caso de Argentina la situación es peor; las cifras respectivas son 58% y 22%. Portugal, entre los países desarrollados el que marcja a la cola, muestra cifras que, en los nivelñes correspondientes, son de 25% y 26%. Y Finlandia, uno de los países líderes en Pisa, ofrece guarismos notoriamente mejores: 5% y 16% respectivamente.

En la adquisición de las habilidades fundantes o literacy emergente hay actores claves, contextos que estimulan esa adquisición y productores y proveedores de medios o recursos que favorecen el cultivo de estas habilidades.

ACTORES: familiares (padres; madre especialmente, hermanos, abuelos), otros adultos cuidan niños, profesionales "tías" en jardines infantiles.
Investigación muestra que niños expuestos a lectura desde muy temprano tienen:
- Mejor desarrollo de habilidades fundantes
- Vocabulario más amplio
- Crecimiento más rápido de su vocabulario
- Mayor desarrollo competencias cognitivas

CONTEXTOS favorables:
- Disponibilidad de libros para niños, materiales de juego alfabéticos, lápices, papel
- Adultos que motivan y acompañan en el hogar, jardín infantil, la calle, frente a la TV
- Participación en entorno ricos en conversación

PRODUCTORES y PROVEEDORES de medios para EL cultivo de esas habilidades emergentes de lectura:
- Autores, diseñadores, traductores de libros para niños
- Productores de programas de TV
- Fundaciones y empresas que facilitan desarrollo bibliotecas para niños
- Políticas que favorecen contextos y apoyan actores.

Columna de opinión publicada en la página de Educación de El Mercurio, 24 mayo 2009.

 

Del 21 de mayo al Bicentenario

José Joaquín Brunner

Una de las paradojas de nuestro debate público consiste en sostener que sin mejorar la educación el país no puede avanzar para enseguida negar que los progresos obtenidos pudieran tener algo que ver con el mejoramiento de la educación.

Dicho en otras palabras, los positivos indicadores de Chile publicitados últimamente -su posición en el ranking de competitividad global, de calidad institucional, de entorno de negocios, de atracción para las inversiones en manufacturas y de capacidad para enfrentar la crisis que zarandea al mundo- serían por completo ajenos al desarrollo educacional del país. Según la visión predominante, éste se hallaría estancado o bien en franco retroceso.

¡Extraña visión ésta que, al final del día, supone que el ascenso del país se consigue a pesar de la (mala) educación de su gente; que, en realidad, la disponibilidad, calidad y trayectoria del capital humano no inciden en aquél!

El mensaje presidencial del 21 de mayo ofrece un antídoto frente a ese enfoque entrampado dentro de sus propios prejuicios. En efecto, subraya que la educación es vital para el crecimiento del país -en primer lugar, sus metas de equidad social y competitividad internacional- y que los logros nacionales son inseparables de las conquistas educacionales; en particular, la mayor cantidad y mejor calidad de las oportunidades de aprendizaje.

Dentro de este marco, la Presidenta resaltó avances específicos, como la construcción del acuerdo que dio lugar a una nueva institucionalidad para la educación escolar (la Ley General de Educación y el proyecto que crea la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación) y el acercamiento de los colegios municipales y privados subvencionados a la revolución digital y de sus alumnos a los instrumentos para participar en ella.

Al mismo tiempo, el mensaje señala claramente los retos que nuestra educación debe abordar a partir del Bicentenario. Tres llaman la atención en el ámbito escolar: la imperiosa necesidad de mejorar la preparación de los profesores y habilitarlos mediante un examen especial; de formar líderes para los colegios, y de reorganizar la enseñanza municipal.

En ese sentido, el anuncio más novedoso de la Presidenta fue el plan para formar dos mil líderes directivos escolares con el apoyo de universidades nacionales y extranjeras. El reto más complejo, en tanto, es diseñar la nueva organización del sector escolar municipal, diseño que obliga a corregir el proyecto del Gobierno en esta materia, uno de cuyos principales defectos es debilitar el rol del director de escuela, justo cuando se reconoce la urgente necesidad de fortalecer su liderazgo.

En el ámbito de la educación superior, junto con reconocer implícitamente que el debate de los últimos meses no madura lo suficiente aún como para acometer una política de cambios, la Presidenta anunció una importante medida frente a la coyuntura: facilitar a las instituciones el acceso al crédito con el fin de que ellas puedan asegurar la continuidad de los estudios de sus alumnos afectados por la crisis.

En conclusión, mientras el debate público educacional permanece entrampado en sus propios, paradójicos, prejuicios, las políticas educacionales no han perdido su norte e incluso comienzan a prefigurar la agenda del Bicentenario.

Una oficina consultora me envía el siguiente cuestionario referido a la educación superior para conocer breves respuestas:

 

1. ¿Cuál es su opinión acerca del sistema universitario chileno?

Me parece que ha mostrado una notable capacidad de responder a nuevas demandas de los jóvenes y sus familias, la sociedad y la economía. Lo revelan las cifras de expansión de la matrícula, la oferta de carreras técnico-vocacionales, la implementación de mecanismos de aseguramiento de la calidad, el aumento sostenido de la producción de artículos registrados internacionalmente, la profesionalización creciente de la academia, etc. A la vez, presenta una serie de problemas o deficiencias, tales como el alto costo de los estudios para los jóvenes; las tasas de abandono; estructuras curriculares rígidas; niveles reducidos de internacionalización, etc.

2. ¿Cree que la entrega del Afi debiese considerar un componente social (condición socioeconómica) y no sólo el resultado de la PSU?

Dado que se trata esencialmente de un incentivo para que las IES compitan por alumnos de altos puntajes, no cabe que el AFI opere como un instrumento de equidad. Para eso hay otros instrumentos de política que son mucho más efectivos y movilizan una cantidad muy superior de recursos (becas y créditos, en lo principal). Con todo, manteniendo su carácter propio, puede hacerse más sensible el AFI, por ejemplo, a la posición de ranking de los alumnos durante la Enseñanza Media.

3. ¿Cree que el Consejo de Rectores debiese integrar a las universidades privadas?

Por cierto que sí. Su actual composición carece de toda lógica.

4. ¿Qué opinión le merece que haya grupos económicos ingresando a la propiedad de universidades?

Puede ser muy positivo en la medida que se aclare el estatuto de las universidades y se acepte también a personas jurídicas con fines de lucro en la propiedad de estas instituciones; se creen obligaciones más exigentes de informar, para dar mayor transparencia al uso de los recursos, y se favorezca siempre el pluralismo y la no discriminación arbitraria en el ingreso de los alumnos.

5. Existe un grupo de universidades que recibe a los alumnos con peores puntajes y que dicen que se hacen cargo del Chile Emergente, nivelándolos y dándoles educación de calidad. ¿Cree en ese discurso o piensa que encontraron un atractivo nicho de mercado y lo están aprovechando?

Es un discurso legítimo, lo que no es incompatible con una efectiva estrategia de mercado, a condición de que las instituciones envueltas posean planes de estudios, profesores y mecanismos de apoyo que les permitan compensar las deficiencias académicas que estos alumnos tienen y ofrecerles una formación superior digna de este nombre, lo que cabe controlar a la CNA.

6. Nombre las que usted cree que son las cuatro mejores universidades privadas del país.

No creo que exista una sola dimensión en torno a la cual puedan identificarse a las 4 mejores universidades privadas chilenas. En una dimensión determinada las 4 mejores podrán ser A, B, C y D pero, en cambio, en otra dimensión, tan valiosa como la anterior, las 4 mejores serán M, N, P y B.

Segregación escolar y SIMCE
Gregory Elacqua

Publicado en La Segunda, 13 de mayo de 2009

Mientras el gobierno celebraba el salto en lenguaje en SIMCE, se ha destacado un resultado lapidario: la creciente brecha particular pagado-municipal.   Un artículo publicado en El Mercurio informa que mientras 77% de los colegios municipales saca puntajes bajo la media en matemática, solo 5% de los pagados lo hace.  Además, la distancia entre el sector municipal y pagado aumenta en la educación media.

Algunos expertos sostendrán que esto se debe a los rigideces del estatuto docente o por la eficiente gestión del sector pagado.  Si bien esto explica una parte de la brecha, hay otro factor más convincente: el aumento de la segregación escolar, donde los alumnos del sector pagado son en promedio cada vez más ricos, y los alumnos del sector municipal son cada vez más pobres.

Según MINEDUC, 30% de los colegios pagados han cerrado en los últimos 6 años.  Mientras algunos desaparecen por problemas financieros, otros se transformaron en colegios subvencionados bajando sus altas mensualidades.  Esta transformación ha significado que el sector pagado se ha vuelto cada vez más pudiente.  En 2002, 78% de los pagados que ofrecían básica fueron clasificados en la categoría socioeconómica alta, lo cual significa que en promedio, sus padres tienen educación superior y sus ingresos familiares mensuales superan el millón de pesos.  En 2008, 94% de los pagados están en la categoría más alta.   El cambio es aun más dramático en educación media.   Mientras en 2001, 53% de los pagados con educación media fueron clasificados en la categoría más alta, esta cifra aumentó a 93% en 2008. Efectivamente, han desaparecido los colegios pagados de clase media.

El sector municipal, en cambio, es cada vez más pobre.  En 2002, 38% de sus escuelas básicas fueron clasificados en el sector más bajo.  Es decir, padres con menos de educación media y con ingresos inferiores a 134,000 pesos mensuales. En 2008, 44% de los municipales están clasificados en la categoría más baja.  La situación es similar en educación media.

Existe evidencia del efecto positivo de tener compañeros de capital cultural alto, y negativo de estar en una sala con compañeros pobres, lo que explicaría parte de la brecha. Este efecto se refuerza por la diferencia en recursos que recibe un alumno del sector pagado, más de 5 veces el aporte por alumno municipal.  Entonces, debemos buscar explicaciones para la brecha en el aumento de la segregación escolar y la persistente desigualdad de recursos, además de otros factores.

A continuación dos notas donde opino sobre los resultados del SIMCE - 2008 dados a conocer en estos días.

Nota 1
Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, 8 mayo 2009

SIMCE 2009: hay que seguir trabajando

Tres cosas llaman la atención en los resultados dados a conocer ayer.

Por lo pronto, se ha progresado en cuanto a la información que se entrega al público. Es oportuna, más completa e incluye una mayor cantidad de variables que explican los resultados. Por tanto se puede tener ahora un mejor cuadro de la evolución de los colegios y de los factores que inciden en su rendimiento y en los logros de los estudiantes. Hay que reconocer este esfuerzo del Ministerio. Por el contrario, a la luz de los datos informados se tornan incomprensibles errores como el de calificar de "mejores colegios" a aquellos que obtienen mayores puntajes, sin considerar el origen socio-económico de sus alumnos, o el de insistir en la brecha de resultados entre colegios pagados y subvencionados, sin señalar que aquellos gastan cuatro veces más que éstos.

En seguida, debe destacarse que los datos difundidos ayer, junto con ratificar el peso decisivo que tienen las condiciones socio-familiares sobre el rendimiento de los alumnos, muestran que hay otra serie de elementos que pueden contrarrestar los efectos de la cuna e incidir positivamente. Así, el SIMCE revela que los alumnos aprenden más si sus padres tienen altas expectativas para ellos, si sus profesores son competentes, si el director ejerce liderazgo y gestiona bien su colegio y si éste se halla en régimen de jornada escolar completa por más de cinco años. Identificar estos elementos asociados al buen rendimiento permitirá a los colegios intervenir sobre ellos y mejorar su desempeño.

Por último, el SIMCE 2008 permite observar que se ha producido un claro mejoramiento --dentro de niveles aún modestos-- en comprensión lectora, competencia clave para todos los demás aprendizajes. Esto parece ratificar una tendencia positiva que antes mostraron los resultados del examen internacional PISA. De ser así, y se necesita más tiempo para confirmar la tendencia, sería una estupenda noticia. En cambio, los resultados de matemática y ciencias permanecen en un nivel bajo y obligan, por lo mismo, a concentrar allí los esfuerzos en los próximos años.
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Nota 2
Respuestas a un cuestionario de prensa

1. Respecto a los resultados del Simce a nivel general, ¿considera que el logro obtenido en lenguaje obedece a un proceso que se consolidará en el tiempo, o tiene que ver más con razones circunstanciales?
Ya en la prueba PISA de hace dos años se pudo ver que los alumnos chilenos habían aumentado significativamente su rendimiento en la escala de lectura entre el año 2000 y el 2004. De modo que puede postularse que estamos frente a una tendencia hacia el mejoramiento en este ámbito.

2. ¿Cuáles son las explicaciones que podrían darse para analizar el mejor desempeño de las mujeres en lenguaje?

En realidad, alumnos de ambos sexos y de todos los niveles socio-económicos mejoran su desempeño en este área. No es claro por qué las mujeres lo hacen mejor en lectura. Por lo demás, este no es fenómeno chileno. En todos los países participantes en PISA, las alumnas mujeres superan por diferencias significativas a los alumnos hombres en comprensión lectora. Algunos deducen de allí que podría haber factores de base biológica que explicarían este fenómeno. otros piensan que la brecha se debe a factores de socialización en el hogar. Seguramente ambos tipos de factores contribuyen.

3. ¿Hay algún tipo de evaluación o crítica en el sistema de evaluación a nivel general que usted quisiera analizar?

Pienso que la forma como el SIMCE está presentando los resultados a partir de este año representa un gran avance. Hay notorias mejorías en la entrega de la información. Y ésta es más rica y útil.

4. Sobre el estancamiento específico en la prueba de matemáticas, ¿Cuáles son las razones de fondo que producen el estancamiento?

No existen estudios que permitan hablar con seguridad en este tema. Pienso que lo más probable es que el desempeño de los profesores de matemática, tanto en básica como media, es especialmente deficiente. La formación de los docentes en esta área es probablemente peor que en otras. Los profesores no se sienten seguros de sus conocimientos matemáticos y de sus habilidades didácticas en esta área, que por su propia naturaleza presenta mayores complejidades que otras.

5. En su experiencia ¿cuáles son las medidas que podrían ayudar a mejorar el aprendizaje y los resultados en esta materia?

En esta materia, como en cualquiera otra disciplina enseñada, las medidas estratégicamente más importantes son: mejorar la formación inicial de los profesores (profundizando su conocimiento de la materia y ampliando sus estrategias y métodos de enseñanza); darles luego oportunidades de capacitarse en el trabajo para suplir falencias; evaluar a los profesores continuamente según su desempeño en la sala de clase por parte del director o la UTP del colegio y retribuir dignamente su trabajo, premiando a los que obtienen buenos resultados.

6. ¿Qué explica y cómo se podría revertir que los estratos más bajos obtengan peores resultados, concretamente esta vez el nivel de segundo medio que bajó su promedio en relación al 2006?

En toda sociedad los alumnos que provienen de los sectores con menores recursos y capital cultural tienden a tener peor rendimiento en los exámenes. Para contrarrestar este "efecto cuna" se necesitan colegios altamente efectivos, que logren llevar a todos sus alumnos, independientemente de su origen socio-familiar, a buenos resultados medidos con un estándar exigente. Y sabemos que las escuelas efectivas tienen directores con un fuerte liderazgo, profesores competentes o excelentes, se focalizan estrictamente en el aprendizaje de las competencias esenciales, usan intensamente las evaluaciones, cultivas altas expectativas respecto de todos los alumnos, son organizaciones donde se respetan la disciplina y las reglas compartidas, ellas reciben el apoyo de los padres y disponen de un gasto por estudiante muy superior al que existe en Chile.