Fortalecimiento de la educación pública

De lo anterior se sigue que el sentido de la educación pública ha de compatibilizarse con esa abigarrada fisonomía que hoy reviste el sistema escolar y para ello hay dos caminos: o usted convierte a esos casi 5000 centros educativos en estatales  o entiende que la índole pública de la educación no se relaciona con la naturaleza jurídica del proveedor y en tal caso renuncia a esa coincidencia que, sin más se tiene por buena, entre esfera pública y estado.

A lo anterior se suma el hecho que la escuela experimenta, casi desde siempre, una cierta tensión entre familia y comunidad que a la hora de examinar el sentido público de la educación resulta también ineludible.

El surgimiento de los sistemas nacionales de educación de masas está, con muy pocas excepciones, atado de manera casi indisoluble a la formación de los estados nacionales. Es verdad que en sus orígenes los sistemas nacionales de escolaridad en casi todo el mundo descansan sobre las iglesias y las sociedades religiosas -desde el protestantismo a la contrareforma- y es verdad también que ellas fueron las primeras creadoras de formas sistemáticas de enseñanza -como lo prueba el ratio studorum de la Compañía de Jesús. Sin embargo la transformación de esas experiencias en sistemas formales de escolaridad diseñados para servir fines seculares, fue, como lo muestra una amplia literatura, un resultado de la acción estatal en practicamente todo el mundo, con ritmos diversos, por supuesto, desde Prusia que es el sistema más temprano, a el inglés que es uno de los más tardíos.

Ese orígen permite explicar porqué a la hora de encarar lo que pudiéramos denominar el dilema de antigona -la necesidad de escoger entre la familia y la ciudad- los sistemas nacionales de educación de masas se inclinaron, por decirlo así, por la ciudad y establecieron la escolaridad obligatoria, el currículum nacional, los ministerios de educación, las superintendencias y diversas formas de homogeneización pudiérmos decir cultural.

Hoy día sin embargo, en contraposición, por decirlo así, a esa inspiración original de la escuela, ha ganado presencia, por razones diversas, una concepción más bien eugenésica de la escuela (según la denominación de Gutman). Pensamos que la escuela debe responder a las preferencias de los padres, creemos que ellos tienen derecho a escoger, a la luz de esas preferencias, entre una multiplicidad de proyectos educativos que moldearán el alma de sus hijos y les concedemos, en fin, el derecho a transferir ventajas de orígen o de cuna a los niños, ventajas que nada tienen que ver con el mérito. 

Si en el XIX fortalecer la educación pública suponía resolver el dilema de Antígona a favor de la ciudad, hoy día los procesos de modernización y diversidad exigen dirimirlo equilibrando a la ciudad y la familia y la educación pública habrá de tener eso en cuenta.

En tercer lugar, se hace necesario caer en la cuenta que los relatos que la educación pública está encargada de transmitir se han deteriorado hoy día y son, a la vez, más plurales y más débiles.

Como lo enseña una larga tradición,  el sistema escolar es la institución mediante la cual la sociedad perpetúa su propia existencia. La educación es la encargada de la reproducción, de una generación a otra, de su "conciencia moral", formada por los sentimientos, las narraciones y las creencias que la cohesionan y sin las cuales las lealtades más básicas de la vida social, y sobre las que reposa la ciudadanía, son difíciles de alcanzar.

Ahora bien, ocurre que nuestra sociedad se ha transformado muy profundamente y esas transformaciones desafían los relatos, los símbolos y las representaciones de las que se alimenta la unidad afectiva de la Nación y que son una base indispensable para la vida cívica y para el desenvolvimiento de una política democrática.

En cuarto lugar se encuentran severas dificultades legales. Mientras la LEGE establece provisión mixta y subsidios a la demanda que son neutros a las instituciones, el proyecto de fortalecer la educación pública supone subsidios a la oferta y apoyar en especial a un tipo de proveedor. Llevar ambos a término equivale a cuadrar el círculo.

En los sistemas comparados o usted promueve la educación pública, la financia sobretodo con subsidios a la oferta y la instituye en un sistema al que van pobres y ricos (como ocurre en la mayor parte de los países de la OECD) o, en cambio, establece una regla de igualdad de trato entre todos los proveedores, estatales y privados, cuidando una calidad igual y entregando la elección a los padres (como ocurre en Holanda o Bélgica).

Lo que no se conoce es la tercera vía:  un sistema con subsidios diferenciados a la demanda (que traslada más recursos allí donde los pobres escogen), y a la vez un sistema en el que hay mayores transferencias a las instituciones estatales (sin otra consideración que el hecho de ser estatales). 

En fin, se encuentra el problema de la formación de profesores. No suele recordarse, pero en nuestro país casi nunca tuvimos un sistema único de formación de profesores. En otras palabras, el sentido público de la educación que hoy día reclamamos, casi nunca se expresó en la formación inicial de la que, hasta 1970, hubo dos ciclos perfectamente diferenciados, uno para proletarios (como se decía a inicios del 20) y otro para las élites.

Como ustedes ven, a mi juicio el sistema escolar chileno experimenta hoy un conjunto de tensiones normativas que plantean especiales desafíos al propósito de fortalecer y expandir la educación pública. Los rasgos que ha llegado a tener ponen de manifiesto esas tensiones.  Expandió su acceso hasta brindar hoy una esperanza de escolaridad que está apenas por debajo de los países desarrollados (OECD,  2005 );  sirve a una sociedad que ha transformado de manera muy radical sus condiciones materiales de existencia (Tironi, 2003 ); y se desenvuelve en una comunidad cuyos relatos identitarios, desde la clase a la Nación, son cada día menos firmes (PNUD,  2002 ). Los casi diez mil centros educativos del país acogen hoy en sus aulas a niños y niñas provenientes de diversos sectores sociales, provistos de capitales culturales y biografías muy disímiles; sirven a familias que están dispuestas a destinar una parte cada vez más importante de la renta familiar a la educación de sus hijos; y deben transmitir una "conciencia moral" que, a diferencia de la de hace apenas veinte años, está en reelaboración. Todo eso explica, hasta cierto punto, que, como hemos visto, el sistema escolar deba, a la vez, orientarse hacia la cohesión social y la diversidad; a la comunidad política y la familia; a los relatos colectivos asociados a la patria y a aquellos que confieren sentido a la individuación; a la producción de bienes privados y de bienes públicos.

Ese conjunto de expectativas, hasta cierto punto inconsistentes, han de tenerse especialmente en cuenta a la hora de fortalecer la educación pública.

Mientras en el siglo XIX la educación tuvo, ante todo, funciones políticas de homogeneidad cultural, derivadas de una concepción de la ciudadanía como  pertenencia a una comunidad política, la Nación,  ello ya no ocurre en las sociedades contemporáneas expuestas a una mayor diversidad de las formas de vida y a una mayor individuación de sus miembros.

El desafío de la formación ciudadana -que es una de las claves de la educación pública-  es hoy día más complejo. Y es que hoy día, a diferencia de lo que ocurre en los orígenes del sistema escolar, la ciudadanía ya no equivale a la simple pertenencia a una comunidad política. La ciudadanía hoy supone un sentido de pertenencia a un nivel más abstracto que el de la tradición y lengua comunes (y por eso hoy  no resulta opuesta a la multiculturalidad); exige un cierto status en la comunidad política (conferido por un puñado de derechos de diversa índole); y reposa sobre un conjunto de capacidades para participar en la formación de una voluntad común (asociadas a los procesos de la vida democrática).

Hacer frente a la ciudadanía en condiciones contemporáneas supone, entonces, concebir el sistema escolar de manera más diferenciada de lo que enseña la ideología que lo legitimó durante la formación del estado; pero también de manera más compleja de lo que promueve la perspectiva neoclásica y de capital humano que en nuestro país ha sido hasta ahora predominante.