September 2008 Archives

Conicyt dio a conocer hoy los resultados del concurso de Fondecyt - Iniciación en la Investigación 2008.

Fueron adjudicados 181 proyectos, un 52% del total presentado, con un monto total de 3.550 millones de pesos.

Comentario 1: Del total de proyectos adjudicados, nuestras tres principales universidades de investigación (UCH, PUC y UDEC) suman un 40% del total (29 la UCH, 23 la PUC y 20 la UDEC). Le siguen en orden decreciente las Universidades Austral (17), Católica de Valparaíso (13), Santiago de Chile (12), Católica de la Santísima Concepción (7), UTFSM (6), la Frontera (5) y la UDP (5). ¡Sin duda, un buen resultado para la UDP!

Comentario 2: Del total de Proyectos aprobados (181), sólo 4 corresponden al área de educación (2,2%), que además ostenta --entre todas las disciplinas-- el más bajo coeficiente de proyectos aprobados/presentados (27%), siendo el promedio de aprobación para todas las disciplinas de 52%. Mala noticia para nuestro campo, entonces.

Las semanas anteriores, estando de visita en México para asistir a diversos eventos académicos, salió a la conversación el tema del examen de selección que se aplicó a una parte de los egresados de las escuelas normales--encargadas de preparar a los docentes. Los resultados del examen fueron abrumadores. Dos tercios de los docentes no aprobaron la prueba. Todos estos aspirantes a una vacante han sido formados en modalidades equivalentes a la universitaria, con altos niveles de gasto por parte del Estado.

Resulta sorprendente que recién a estas alturas, en cualquier parte de América Latina, nos demos cuenta de que los profesores no están bien preparados. La política educativa se ha ocupado poco de este tema. La formación docente ha sido frecuentemente coto para pingües negocios privados o para el amasamiento de poder por parte de los sindicatos docentes (al menos en México). La preocupación nunca ha estado centrada en la calidad de la formación docente.

Las líneas generales del Plan INICIA de Chile parecen adecuadas. Sin embargo, es esperable que una buena proporción de docentes no aprueben el examen. ¿Qué haremos en ese caso? ¿Se bajarán los estándares o se restringirá la oferta de profesores? Es necesario anticipar los posibles efectos de corto plazo del examen de habilitación, pues las medidas que apuntan a mejorar la calidad de la formación sólo podrán tener efectos en el largo plazo.

Me parece a mí que el mayor riesgo que existe hoy en el ámbito de las políticas educacionales y su discusión pública es el de una sobre-saturación de la agenda. Veamos:

• Hace unos días mostré la extraordinaria complejidad y confusión de la agenda legislativo-eduicacional, que parece hallarse fuera de control;
• Por su lado, el Movimiento Educación 2020 acaba de publicitar 10 medidas inmediatas[PDF], partiendo, ¡como no!, por el envío al Parlamento, a la brevdad posible, de un proyecto de ley sobre Carrera Docente;
•  El Gobierno por su parte se apresta a enviar próximamente al Congreso el proyecto comprometido con los partidos de la Concertación que buscaría fortalecer la educación municipal;
• En paralelo el MINEDUC arrastra aún el asunto no resulto de las conciliaciones incompletas en relación al pago de las subvenciones escolares durante la anterior Administración, mientras el Ministro del Interior declara: "Hay que seguir buscando todo lo posible para llegar definitivamente a determinar con exactitud el destino de cada peso que se haya gastado en subvenciones, eso es una obligación nuestra, queremos hacerlo y tenemos la obligación de hacerlo";
• A lo anterior se suma la sorda pero creciente preocupación que existe entre los colegios por el pago de la subvención escolar preferencial (SEP), para cuya administración ni los colegios ni el Mineduc parecen haber estado preparados, como con total honestidad ezpresó hace unos días la Ministra de Educación a un diario vespertino.

En suma, ¿no será que estamos creando una agenda artificial por inmanejable, llena de propósitos y buenes intenciones, pero totalmente alejada de la realidad y las posibilidades efectivas de acción de los agentes del sistema y, en particular, el Mineduc y el Gobierno?

¿Alguien repara siquiera que estamos en medio de la elección muncipal y ad portas del receso de final de año y luego nos sumergiremos en la competencia pre-presidencial? Es decir, hay unos pocos meses (reales) donde completar, ojalá, al menos una de las múltiples iniciativas que giran por doquier.

En vez de focalizar a la opinión púublica sobre unos pocos pero esenciales asuntos prioritarios para la educación, ¿no estaremos más bien confundiéndola y transmitiendo el soterrado mensaje de que mientras más cambios se proponen menos posible es que algo cambie de verdad? (¡ay de tí, Gatopardo, que vuelves a sonreir a las puertas de la ciudad).

Firmado, con todo respeto: Giuseppe Tomasi di Lampedusa.

Algunos días atrás la Ministra de Educación Mónica Jiménez daba a conocer a los medios de comunicación la intención del gobierno de lanzar el Programa "Inicia" destinado a fortalecer la Formación Inicial de Profesores El programa en cuestión contempla tres componentes básicos para su desarrollo: a) un examen de habilitación profesional para alumnos de último año de pedagogía; b) un marco curricular común para las carreras de pedagogía; y, c) financiamiento para la renovación de la planta académica y otras acciones afines.

Sin lugar a dudas se trata de una iniciativa loable y muy necesaria dada la precariedad que se observa en la formación que están recibiendo los futuros docentes de nuestro país.

El Programa "Inicia" que será lanzado oficialmente en los próximos días en los hechos se transforma en la continuación del Programa de Fortalecimiento Inicial Docente (FID) cuya existencia se prolongó entre los años 1998 y 2002 y que durante su implementación invirtió cuantiosos recursos destinados a financiar pasantías en el extranjero y perfeccionamientos de docentes, así como a la realización de prácticas profesionales, entre otros aspectos. El impacto que tuvo dicho programa fue bastante relativo por no decir pobre y la cuantía de los recursos gastados fue enorme. Luego cabe formularse varias interrogantes respecto a la nueva iniciativa que está lanzando el Mineduc que necesitan ser aclaradas. ¿Por qué se lanza el Programa "Inicia" seis años después de concluido el FID cuando lo lógico habría sido darle continuidad a dicho programa y haber implementado las acciones que se proponen en "Inicia"? ¿Qué sentido tiene invertir 90 mil millones de pesos en cinco años (periodo 2009-2013) si el nuevo Programa no contempla aspectos cruciales como son el desarrollo profesional docente (reformulación del estatuto docente), inversión en infraestructura y equipamiento, alineación del programa con el régimen de acreditación de las carreras de pedagogía?. Creo que se torna urgente dar respuestas a estas interrogantes para justificar debidamente la creación de "Inicia". Como en otros momentos volvemos a presenciar el surgimiento de iniciativas aisladas que no se articulan entre sí o que carecen de aspectos fundamentales para el buen éxito de las mismas y que consecuentemente es altamente probable no logren el resultado esperado por el gobierno, lo que sería muy lamentable. 

Una rápida revisión de la prensa a través de las "noticias" de Google muestra que la discusión de la Ley General de Educación prácticamente ha desaparecido de la agenda pública.

Ahora, se dice, estamos en un compás de espera.

En realidad, la espera ha sido el rasgo característico de la acción legislativo-educacional desde el movimiento estudiantil secundario del año 2006. He aquí el tortuoso itinerario de esta espera sin fin (aún).

1. La Comisión Asesora Presidencial, creada en respuesta al movimiento estudiantil secundario, entregó su Informe Final en diciembre de 2006.

2. El 11 de abril el Poder Ejecutivo presenta a la Cámara de Diputados un proyecto que establece la Ley General de Educación.

3. Frente a las reacciones negativas que suscita el proyecto del Ejecutivo, el Gobierno, los partidos oficialistas y de oposición, y sus técnicos, preparan un Acuerdo Nacional que se suscribe, con manosn alzadas, el 13 de noviembre de 2007. Luego el Ejecutivo presenta, por la vía de indicaciones sustitutivas, un nuevo proyecto de Ley General conforme a los términos acordados con la Oposición.

4. Ante reclamaciones de los parlamentarios y dirigentes de los partidos de la Concertación por los términos del Acuerdo Nacional, la Presidenta suscribe el día 21 de noviembre de 2007, en Cerro Castillo, un acuerdo con dichos partidos para fortalecer la educación pública.

5. Al comenzar el año legislativo 2008, la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados aprueba el Proyecto de Ley General de Educación en los términos previstos en el Acuerdo Nacional. El proyecto pasa a ser discutido en la Comisión de hacienda de la Cámara donde parlamentarios concertacionistas presentan varias decenas de indicaciones apartadas de los términos del Acuerdo.

6. La sala de la Cámara, tras un mini-acuerdo de emergencia para aceptar una sola indicación relativa a la educación pública en el Proyecto concordado por las fuerzas políticas con representación parlamentaria, lo aprueba por amplia mayoría el día 19 de junio de 2008.

7. Tal aprobación suscita de inmediato reacciones encontradas dentro de las fuerzas políticas que apoyan al Gobierno. En respuesta, la Presidente ordena estudiar un nuevo proyecto que permita "reforzar la educación pública" y promete su próximo envío al Congreso Nacional.

8. El Proyecto aprobado por la Cámara comienza a ser discutido en segundo trámite en el Senado de la República durante el mes de julio de 2008.

9. La Comisión de Educación del Senado decide convocar a una nueva rueda de consultas a organismos representativos y autoridades y expertos del mundo educacional. Parlamentarios de Gobierno declaran estar a  la espera de que el Ejecutivo presente el Proyecto que crea una Agencia de Calidad y la Supertinedencia de Educación, para luego someter a votación el Proyecto de Ley General de Educación. A su turno, el Presidente de la Comisión declara su esperanza de que "el gobierno asuma la condición colegisladora y no subordinada del Congreso para poder debatir y perfeccionar esta norma, de forma de avanzar sostenidamente hacia la recuperación de una educación pública, democrática y de calidad, que garantice la movilidad social para todos, especialmente a quienes tienen más aptitudes, independiente de su situación socioeconómica".

10. El Ejecutivo envía al Senado, con fecha 5 de agosto, el Proyecto que crea la Superintendencia de Educación. Un mes después se inicia su discusión, mientras parlamentarios oficialistas declaran que paran poder avanzar en la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación se requiere, primero, conocer el proyecto comprometido por el Gobierno para el reforzamiento de la educación pública. Al mismo tiempo, se anuncian más de 300 indicaciones al Proyecto de Ley General.  

11. Con fecha 2 de septiembre, la Comisión de Educación del senado decide por unanimidad postergar la votación del Proyecto de Ley General de Educación para noviembre del presente año. La prensa da cuenta de que "así lo informaron los senadores Alejandro Navarro (PS) y Mariano Ruiz-Esquide (DC), presidente e integrante de la citada instancia legislativa, respectivamente, quienes señalaron que esta decisión permitirá conocer el alcance de los cuatro proyectos sobre educación, es decir, la LGE, la Superintendencia de Educación, el proyecto sobre fortalecimiento de la educación pública y el de aseguramiento de la calidad de la educación".

12. Tras la votación, el Presidente de la Comisión anuncia que el Proyecto se verá en la sala del Senado en enero de 2009. Agregó que "esta va a ser una ley de profundo y largo debate y vamos a hacer prevalecer los fueros del Senado para que el senado haga su pega, cumpla con debatir la ley. En esto hemos sido consecuentes y por lo tanto el calendario fijado da cuenta de que queremos tener una visión integral de la reforma educacional, lo cual debe permitir que el proyecto de ley sobre Fortalecimiento de la Educación Pública sea ingresado a la Cámara del Senado para que tengamos una visión más amplia de lo que esta insuficiente LGE nos da".

13. Consultado sobre el Acuerdo --ya casi olvidado-- que está en el trasfondo del actual Proeyecto, el Presidente de la Comisión, Senador Navarro (PS) indicó: "Ese fue un acuerdo de los partidos que desconocemos ampliamente. No participo de un acuerdo espurio e ilegitimo. Si coincidimos en algunos puntos los vamos a aprobar pero creo que la imagen de las manitos alzados es la foto más patética del gobierno de la presidenta Bachelet". (Se refiere a la foto oficial tomada al momento de suscribirse el Acuerdo de noviembre de 2007).
  

El Plan INICIA anunciado por el Mineduc para mejorar las pedagogías tiene tres propuestas: un examen para alumnos de último año de pedagogía, un marco curricular común para las carreas de pedagogía y  financiamiento para las mejoras.  Respecto al marco curricular común quiero entender que se trataría de la elaboración de estándares consensuados para definir lo que deben saber y hacer los estudiantes de pedagogía para insertarse en la escuela con competencias docentes adecuadas.  Quisiera también entender que esto no significa tener planes de estudio consensuados donde se busque prescribir cómo debe organizarse una malla para lograr esos estándares.  Eso sería fatal porque justamente necesitamos innovar en modelos distintos para el logro de estándares al no contar con evidencia respecto a qué es  mejor. Por ejemplo, no sabemos bien cuánta disciplina ni cuánta didáctica específica es necesaria  para enseñar bien una materia.  En efecto, en la revisión internacional que hizo el equipo de Bob Floden  en la Michigan State University en el 2004 sobre investigaciones sobre impacto de formación de profesores, se destaca que no hay conclusión evidente sobre cuántos cursos disciplinarios versus cuántos cursos de didáctica específica en Matemática tiene un mejor impacto en la capacidad de enseñar esta disciplina en el sistema escolar un profesor.

Ahora bien, si estamos todos de acuerdo en que tener estándares consensuados es positivo, la cuestión es proponernos medir esos estándares. Recordemos que el proyecto FFID desarrolló estándares para la formación inicial, los que nunca han sido evaluados por las universidades. Al no hacerlo, los estándares desaparecen como referentes, y volvemos a foja cero. ¿Quién nos asegura que este nuevo esfuerzo quede en las mismas?  Una buena idea sería condicionar la asignación de fondos de mejoramiento a las Facultades de Educación al diseño e implementación de sistemas de monitoreo y evaluación de los estándares. Esto no sólo traería ventajas para saber qué aprenden los estudiantes de pedagogía antes de ser evaluados por la prueba externa aplicada al final de la carrera, sino además alimentar un conjunto de nuevas investigaciones que busquen saber más sobre las modalidades de formación inicial que tienen mejor impacto.

Todos hemos leído y escuchado sobre una nueva masacre en una escuela en Finlandia. Es imposible, entonces, no detenerse un instante y recibir el contragolpe de la realidad, sobre todo si el campo cotidiano de reflexión y de acción es el de la educación. Resuenan con fuerza las palabras de ese joven: "Toda la vida es una guerra y toda la vida es dolor. Y tú pelearás solo en tu guerra personal". Es cierto que se puede reducir este hecho a un análisis psicológico y llegar a la patología. Pero también se puede abrir una pregunta: ¿por qué pasa algo así precisamente en uno de los sistemas educativos más eficientes y exitosos del mundo? ¿No será que la educación es algo más que un sistema? Se necesita, ciertamente, trabajar para que existan siempre más las condiciones necesarias para una educación de calidad, pero al parecer hay algo que no podemos controlar, hay un punto de fuga que parece ser el centro de la cuestión educativa. La cita del poeta inglés T. S. Eliot da para reflexionar al mirar lo ocurrido en Finlandia: "Ellos constantemente tratan de escapar / de la oscuridad de adentro y de afuera / a fuerza de soñar sistemas tan perfectos que nadie necesitará ser bueno".

En el escenario actual de la Educación Superior (ES), específicamente en el de las universidades privadas, se vislumbra un nuevo perfil de estudiante que, si bien aún no ha sido descrito con cifras y evidencias, se construye o aparece en la conversación de académicos y directivos que tienen a su cargo formarlos. Se trata de jóvenes que, en el síntoma, parecen carecer de las competencias que la academia valora y, por tanto, les exige, tales como la habilidad para comprender y producir eficazmente discurso académico. Vistos los síntomas, parece ser que lo que está detrás de este fenómeno son las experiencias previas de alfabetización o literacidad de los estudiantes.

En primer lugar, parece relevante relacionar este fenómeno con la ya sabida apertura o democratización de la matrícula de ES; con la evidencia de que hoy ingresan a la universidad jóvenes de familias que antes no tuvieron acceso a este sistema. Visto así, se trataría de un problema de capital cultural, o de "capital comunicativo", como hemos querido acotar en columnas anteriores. En efecto, como propone Jacobs (1990), la cultura escrita, en la forma de un tipo de discurso descontextualizado, jerárquico en su estructura, hecho de vocabulario variado y preciso y de una gramática compleja, se reproduce en las elites ya no solo en el discurso escrito sino que en la oralidad. El nuevo estudiante que se describe no habría sido "iniciado" en su familia en las convenciones del discurso académico, y le son ajenos, entonces,  los recursos y hábitos que se valoran en la ES.

Resta, sin embargo, una segunda hipótesis posible que puede no solo aportar a la descripción del problema sino que a la búsqueda de vías para la intervención. En efecto, un segundo síntoma que alimenta las discusiones de pasillo en las universidades privadas es la creciente ocurrencia de plagios en los trabajos producidos por sus estudiantes, quienes parecen utilizar las entradas de internet como recortes de un collage con el que construyen sus ensayos, informes y otras evaluaciones parciales o finales. Lo que para los académicos constituye materia de ética y castigos, para los estudiantes parece ser un hábito transparente, sobre el cual no emiten juicios morales pues constituye el procedimiento automático con el que abordan el trabajo universitario. Estaríamos, entonces, frente a una segunda experiencia previa de alfabetización de los estudiantes que se describen, no ya la del discurso restringido argumentado en el párrafo anterior, sino que una particular forma de gestionar el conocimiento en la sociedad de la información, como propone Pozo. En ausencia de un único discurso autorizado y, más importante, articulado intencionadamente para su comprensión, los estudiantes navegan en un mar de textos sin autor conocido, y recolectan fragmentos que no pueden conectar lógicamente y que no permiten la construcción de un discurso académico coherente. Se diría que procesan el discurso fragmentado tal como viene y lo vacían en sus textos en el mismo estado de pastiche polifónico en que se presenta.

No solo los "comentarios de pasillo" referidos más arriba, sino también la creciente ocurrencia de cursos de redacción académica para novatos en las universidades privadas proporcionan evidencia anecdótica para este fenómeno que vale la pena poner sobre la mesa. Se trata de abrir el debate y de cuestionarse colectivamente respecto de la urgencia de analizar sistemáticamente los síntomas y las respuestas que han dado las universidades a este nuevo fenómeno.

Un colega profesor de liceo, parte allí de la UTP, inquiere:

"si pudiera orientarme a conocer evidencia internacional sobre la distribución de tiempos de trabajo de profesores, asociados a modelos exitosos y a los estudios que hay en Chile".

No es un tema de mi especialidad éste, de modo que he respondido solo unas pocas líneas, con la esperanza que algun otro(a) pueda hacerlo con mayor conocimiento.

He aquí mis líneas de respuesta:

En efecto, el tema que ud. plantea es crucial. Yo no hay abundancia de estudios en Chile sobre esto. Todo parece indicar, sin embargo, que:
 
1) Los cursos son muy numerosos, aunque hay quienes dicen que esto no debiera ser obstáculo para una buena educación. Se basan en los resultados que obtenían algunos países del sud-este asiático como Corea cuando aun tenían 30 o más alumnos por curso. Me parece a mí que la comparación omite las características culturales de los países de allende el Pacífico, incluyendo un enorme sentido de disciplina de los alumnos, una fuerte presión de las familias sobre sus hijos, etc. Por mi parte no tengo duda alguna que en el caso de salas con un número alto alumnos vulnerables, tener 35 o 20 alumnos por curso haría una enorme diferencia. No pienso lo mismo para el caso de colegios particulares pagados con alumnos que desde la cuna comienzan a experimentar una importante acumulación de capital cultural.
 
2) Muchos países exitosos cuentan, sobre todo en los años iniciales y en colegios de población estudiantil vulnerable, con un profesor por sala y, además, un ayudante (bien entrenado) a su lado.
 
3) Me parece que, adicionalmente, los profesores nuestros se hallan expuestos a una enorme carga docente frente a alumnos, como ud. relata y sabe mejor que yo. Recuerdo hace un tiempo haber estado con profesores australianos que tenían algo así como un cuarto de su tiempo disponible para preparar clases, corregir exámenes, etc.
 
4) A esto se suma un muy mal uso (desperdicio) del tiempo dedicado en el aula a las tareas de aprendizaje del alumno, como vuelve a mostrar el recinente estudio (CEP) de Eyzaguirre y Fontaine.
 
5) Luego, en suma, aunque Chile tiene una de las jornadas escolares más extensas del mundo, sin embargo estos otros factores conspiran para su buen uso y mantienen sujeto al docente a un régimen de alta presión y escasa posibilidad de planificar y mejorar su práctica de enseñanza.

Hace unos días el diario español El País se refería al programa Open Course Ware (OCW) del MIT como un ágora virtual. Y describía así a este ágora:

El proyecto Open Course Ware tuvo su origen el año 2000 en Estados Unidos: el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), donde empezó a tejerse la red, lo concibió como un medio para ampliar su oferta educativa a través de la enseñanza virtual.

A finales de ese año, el MIT decidió hacer públicos sus cursos, materiales docentes y propuestas académicas. El proyecto fue más tarde asumido por numerosas universidades de todo el mundo y, ocho años después, se ha convertido en un consorcio mundial dirigido a la producción, coordinación y difusión de contenidos abiertos.

La publicación de una materia en el sitio web OCW supone ofrecer en abierto una guía docente de la asignatura, plan de lecturas recomendadas, materiales de estudio, prácticas y ejercicios y procedimiento de autoevaluación con un único objetivo: su aprovechamiento por el alumnado y profesorado de todo el mundo. El profesor se compromete a garantizar la originlidad del material y, del mismo modo, se preservan sus derechos de propiedad intelectual.

En el área de las humanidades, artes y ciencias sociales hay materiales disponibles para diversas disciplinas: antropología, estudio de los media, economía, literatura e idiomas, historia, relaciones internacionales, lingüistica, filosofía,música, artes dramáticas, ciencia política, estudios de género, estudios de las ciencias, escritura y estudios humanísticos.

Observando la calidad de algunos materiales disponibles allí, uno se pregunta: ¿cuándo comenzarán nuestrros estudiantes a acceder a este tipo de recursos?

Y el día que lo hagan: ¿qué haremos nosotros, sus profesores, con nuestros pobres sylabus y escasa atención prestada a los materiales y recursos que ponemos a disposición de ellos?

Hasta una huelga de hambre anuncian los rectores de las universidades estatales para conseguir 84 mil millones de pesos del Gobierno que servirían para facilitar, durante cuatro años, el retiro y reemplazo de unos cinco mil docentes y administrativos.

Sin duda, de concretarse esta dramática medida, nuestros rectores darían el paso que --en los términos del escudo nacional-- lleva de la razón a la fuerza.

Por lo mismo, sería conveniente, antes de concretar ese tránsito, hacerse cargo de los argumentos que demanda la razón:

-- ¿Están todas las universidades estatales con su "casa en orden" como para emprender esta operación? Poco se sabe de la forma como la UTEM está abordando su desajuste interno y si acaso la Universidad de Valparaiso está en condiciones de saldar sus deuda, para citar solo un par de ejemplos.

-- ¿Se justifica hacer esta cuantiosa invesrión en un momento en que existen necesidades todavía más ampremiantes, y de orden similar, en el sistema escolar administrado por los municipios?

-- ¿Puede el Gobierno embarcarse en esta operación sin antes definir una política general de financiamiento del sistema de educación superior, como recomendó hacer el Consejo Asesor Presidencial cuyo informe fue entregado en marzo pasado a la Presidenta pero aún no recibe respuesta?

-- ¿Qué tipo de "convenios de desempeño" suscribirían las universidades estatales al momento de recibir este apoyo y cómo se evaluarían los compromisos contraídos?

-- ¿Dentro de qué planes de mejoramiento de la docencia se inscribirían estos recursos especiales, cuánto contribuirían a la necesaria reforma curricular, la flexibiliación de los estudios, la introducción de créditos de aprendizaje, la disminución de la deserción y la mayor movilidad de los estudiantes?

-- ¿Conviene al sistema y al país que el Gobierno siga avanzando en una política de financiamiento universitario que discrimina entre las instituciones en función de su naturaleza jurídica?

-- ¿Cómo se combinarían los recursos ahora solicitados con aquellos otros que el Gobierno comprometió con la Universidad de Chile (50 millones de dolares) y las demás universidades estatales (50 millones de dolares adicionales) para efectos de que ellas modernicen sus facultades de ciencias sociales y humanidades?

-- ¿Qué estudios existen sobre oferta y demanda de personal académico que permita utilizar estos cuantiosos recursos con base en criterios racionales de asignación y no en función únicamente de los intereses de las corporaciones y de la inercia de sus trayectorias pasadas?

-- ¿Cómo justificar este tipo de asignaciones "categoriales" (en el sentido que sólo favorecen a una categoría de instituciones) en un sistema donde una proporción mayoritaria de los estudiantes se matricula en universidades privadas (con y sin aporte fiscal directo)?

-- ¿Qué proyecciones de gasto ha formulado el Gobierno para ampliar los esquemas de becas y créditos para los estudiantes de menores recursos y cómo se conjugan esas proyecciones con las inversiones reclamadas por las universidades estatales para sus planes de renovación de su personal académico?

En suma, hay suficiente material de discusión --espacio por tanto para los argumentos y la razón-- antes que los rectores se pasen al lado de la fuerza.

Como de costumbre y a la luz de la inexistencia de una política coherente y articulada para el sistema educacional en su conjunto, y en particular para el sistema escolar, el gobierno anunció hace algunos días que destinaría $40.000.000 de pesos para mejorar la infraestructura de 20 establecimientos municipalizados "emblemáticos". Con ello se pretende tapar parte del hoyo que hay actualmente en dichos establecimientos y que han quedado en el más absoluto abandono tras el inicio de la municipalización en el año 1980. La respuesta del gobierno ante tan delicada situación no es sino un nuevo intento por dar una solución a un hecho puntual con ocasión del desplome de la losa en el Liceo de Aplicación. Puedo asegurar que si no hubiera ocurrido tan terrible suceso (que afortunadamente no cobró víctimas fatales) no se habría asignado los recursos antes mencionados. Luego es indiscutible que estamos frente a la "política del coyunturalismo" lo que es avalado por otras acciones presenciadas en el pasado reciente.

Más aún la solución que se entregó en días recientes a los alumnos del Liceo de Aplicación (2.800) también deja mucho que desear deja entrever que no existe ningún plan de contingencia para abordar este tipo de situaciones en el futuro ni que existe un plan de inversión futura. En efecto, se consiguió el local (antigua casona) que albergaba a parte de las dependencias de la U. de la República y que obviamente no reúne las condiciones para albergar a tamaña cantidad de educandos. No quiero ni siquiera imaginar las condiciones en que terminarán el año escolar y los múltiples problemas que deberán enfrentar particularmente en lo concerniente al hacinamiento. Pero que importa si la "política de la improvisación y el coyunturalismo" permite resolver los problemas aunque sólo temporalmente.

El debate educacional se mueve incómodamente entre dos polos que tienden a separarse cada vez más, generando una brecha política y práctica de negativos efectos.

Por un lado, las escuelas viven su cotidianidad con las dificultades habituales: una subvención que no alcanza para ofrecer una enseñanza de calidad; directores sin atribuciones suficientes para dirigir sus establecimientos; profesores mal preparados y con escasas satisfacciones; alumnos que aprenden poco.

Ahora se agregan, además, nuevas dificultades: crisis de infraestructura de varios liceos a lo largo del territorio nacional; violencia intraescolar; problemas logísticos en la distribución de los textos escolares; situaciones de indisciplina que ponen al descubierto fallas en el ejercicio de los roles de autoridad.

Por otro lado, a kilómetros de distancia de esas dificultades diarias, el Parlamento discute lata y lentamente un conjunto de iniciativas impulsadas por el Gobierno: una reforma constitucional que garantiza el derecho a una educación de calidad (hace rato detenida, ya casi olvidada); un proyecto de Ley General de Educación (nuevamente postergado en el Senado); el proyecto que crea una Agencia de Calidad y una Superintendencia de Educación (que ni siquiera empieza a discutirse).

Próximamente el Gobierno presentará, adicionalmente, un proyecto que modifica (en qué dirección no se sabe) la administración de los colegios municipales con el objetivo, se dice, de reforzar la educación gestionada por el sector público.

Entre ambos polos no parece existir conexión ni comunicación alguna; se sitúan en mundos separados, puestos de espalda uno frente al otro. En una esfera gira el mundo de los practicantes, las comunidades escolares; en la otra, el mundo de los gobernantes, los parlamentarios, los partidos y los expertos.

Es la antigua y conocida bifurcación chilena entre las formas legales que prometen cambiar la realidad cotidiana y los problemas comunes del día a día que se resisten y escapan a la racionalidad legal con la cual se procura solucionarlos.

Al medio se crea un vacío donde se instala la confusión y la acción se vuelve intermitente y errática. El vacío en tanto se llena de ruidos: presiones corporativas, demandas de diversos actores, propuestas inorgánicas, situaciones de crisis.

En estas condiciones, el Gobierno aparece inevitablemente conducido por las circunstancias, se ve obligado a reaccionar sobre la marcha y pierde claridad de conducción. Su agenda se desordena y su comunicación pública se disipa, creándose la sensación de una ausencia de prioridades claras.

Por su parte, las comunidades escolares perciben que sus autoridades políticas (municipales, provinciales, regionales y nacionales) se hallan enclaustradas en un mundo ajeno a los problemas que ellas deben enfrentar cada día y pierden confianza en el apoyo que éstas pudieran prestarles para avanzar en su solución.

Mientras persista esta separación entre un mundo de iniciativas legales que no prosperan y el mundo cotidiano de las escuelas enfrentadas a problemas sin solución, el ciclo de la política educacional continuará a la baja, por mucho que repitamos que allí reside el futuro de la nación.

Columna de opinión publicada hoy en el diario El Mercurio.

Ver recursos asociados.

La próxima evaluación a alumnos de pedagogía, que ha anunciado el Mineduc, confirmará lo que ya sabemos, pero ahora con evidencia dura, esperamos. Ante esto, vale la pena ponerse a revisar iniciativas internacionales que están intentando mostrar correlaciones entre formación de profesores e impacto en los aprendizajes en las aulas donde esos profesores enseñan en sus primeros años de inserción laboral. Un estudio de gran interés es el de Brouwer y Korthagen (2005) [1] quienes dan cuenta  de un  estudio longitudinal de cuatro años y medio, realizado a 357 estudiantes de pedagogía a los cuales se les siguió desde el ingreso a la escuela hasta su tercer año de ejercicio, y en el que también participaron 128   profesores mentores, 31 docentes universitarios supervisores de práctica, los que formaron parte de 24 programas de formación inicial en Holanda.  Una de las conclusiones de interés es que los efectos de la formación inicial no aparecen con claridad durante el primer año de profesión porque el nuevo profesor ocupa mucho tiempo legitimando un rol de liderazgo frente a los alumnos y desarrollando competencias instruccionales y educativas para poder lograr una buena práctica pedagógica. Sin embargo, lo aprendido durante la formación inicial reaparece a partir del segundo año de desempeño profesional, contrarestando, si la formación inicial fue de calidad, el "efecto escuela".  El estudio muestra que los casos de buen desempeño se correlacionan con  la capacidad del nuevo profesor de  relacionar experiencias prácticas con fundamentos teóricos. Entre los rasgos de los programas de formación inicial que más claramente contribuyen al desarrollo de competencias de articulación teoría-práctica el estudio identificó los siguientes: . a)      la progresión gradual de la complejidad de las actividades de práctica; b)      la cooperación estructurada entre estudiantes, profesores mentores y académicos supervisores; y c)      la alternancia entre períodos de práctica en los centros educativos y períodos de estudio en la universidad. 

El desafío es traducir estos aportes a muestras mallas curriculares, y en particular a fortalecer el eje de formación práctica de las carreras. 

A partir de este articulo, se ha generado un debate en el pais.

Comparto su punto sobre la expansión reciente de las carreras de pedagogía de baja calidad.  Aquí el mercado falla y necesitamos una mayor regulación sobre la calidad de ellas.  También se debería exigir, como hacen en otros países, que profesores que trabajan en escuelas que reciben la subvención (particular o municipal) tengan un titulo de una institución y carrera acreditada.  Otra manera de regular la calidad de los docentes que trabajan en escuelas que reciben recursos del Estado seria introducir una prueba obligatoria de competencias (como hacen en muchos países industrializados).

Mientras estoy de acuerdo con la necesidad de modificar el Estatuto Docente, no comparto la urgencia que sugiere el profesor Waissbluth para eliminarlo.  No hay ningún país industrializado que yo sepa que NO tiene un estatuto docente.  De hecho, los mejores sistemas educacionales del mundo, Holanda, Finlanda, Suecia, etc. cuentan con un estatuto docente.  Tampoco existe ninguna evidencia (en Chile u otros países) que un estatuto docente (más o menos flexible) incide en el rendimiento escolar.  

Es importante recordar que se inicio el Estatuto Docente en Chile para mejorar la gobernabilidad del sistema educacional después de 17 años de dictadura.   No fue introducido para mejorar la calidad de la educación. 

La propuesta de educación 2020, que el ingeniero Mario Waissbluth y cuatro centros de alumnos de ingeniería de la U. de Chile y la PUC ha remecido ciertos círculos de policy making no relacionados a mundo de los expertos en educación.

Confieso que al leerlo me da la impresión de que sus autores piensan que el asunto (mejorar la calidad y equidad de la educación chilena) es bastante claro y que en el fondo es cuestión de presionar a los políticos a que tomen las decisiones correctas y en 11 años y medio el 20 % más pobre tendrá una educación de igual calidad que el 20 % más rico (el documento no dice nada sobre qué pasará con el 60 % restante).

Me interesa saber qué piensan uds. desde el discurso experto sobre esta 'cruzada cívica' de Waisbluth, ya que a mi me parece algo 'naive', aunque tenga el mérito de poner una vez más a la educación en el tapete del debate nacional.

Nos preguntamos a menudo cómo saber si un programa de pedagogía es de buena calidad, de manera de poder fundamentar con criterios adecuados  juicios sobre las carreras. De acuerdo a lo que sabemos de la experiencia internacional (Zeichner, K., Conklin, H (2005). University of Wisconsin-Madison. En Teacher Education Programs. Cochran-Smith, M, Zeichner, K (Eds.). AERA, LEA. Washington, DC.), no hay evidencia consistente que sostenga que la modalidad en que consecutivamente se estudian materias disciplinarias y pedagógicas sea mejor o peor que la del complemento o sombrero pedagógico.  En cambio, hay más evidencia sobre cinco rasgos que tienen los programas exitosos. El primer rasgo de calidad es tener una visión compartida sobre formación de profesores, que tenga un claro foco en aprendizaje, para  sustentar la propuesta formativa y el Plan de Estudios. Un segundo rasgo de calidad es la formación disciplinaria sólida, lo que incluye contenidos duros pero también una buena preparación en cómo enseñar estos contenidos  (la didáctica específica). Un tercer rasgo de calidad es una formación práctica adecuada. Mientras más formación práctica, mejor, siempre que esté bien diseñada, supervisada y evaluada colaborativamente por la Universidad y por el Centro de Práctica.  Un cuarto rasgo de calidad es la adecuada articulación entre teoría y práctica demostrada en los programas de asignatura y en el Plan de Estudios.  Los programas exitosos tienen a la práctica del aula, a la escuela y al sistema escolar, y no a la teoría, como el objeto principal de análisis, y a la teoría como herramienta de profundización de la comprensión de esa práctica. Un quinto rasgo de calidad es la presencia de un sistema de monitoreo y evaluación sobre los logros de aprendizajes clave de los estudiantes de pedagogía, para fundamentar en evidencias las decisiones de desarrollo curricular en evidencia.

Para emitir un juicio evaluativo de un aspecto de la realidad es siempre necesario hacer una comparación. Las comparaciones pueden ser entre una situación en dos momentos distintos de tiempo, entre dos situaciones o entre una situación y un estándar externo.

Al evaluar el eventual rechazo de la LGE en el Senado, es preciso llevar a cabo varias comparaciones para conseguir una visión ecuánime del problema. Una forma de verlo es que de no aprobarse la LGE nos quedamos con la LOCE. Esto urgiría a aprobar la LGE. Otra perspectiva es que de aprobarse la LGE, que no propone alteraciones de fondo a la estructura del sistema escolar, se está perdiendo la oportunidad de cambiar el rumbo de la educación en Chile. En esta visión, es indispensable invertir más tiempo en plantear una transformación profunda del sistema escolar. Un punto de vista adicional es que el marco regulatorio de la educación debiera responder a los intereses del 70% de ciudadanos que consistentemente opinan que las escuelas deberían estar bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación. Así, la ley debería evaluarse por cuanto cumple con las expectativas ciudadanas. También se puede pensar que ni la LOCE ni la LGE son importantes para mejorar la equidad en los resultados educativos en Chile. De acuerdo a esta línea de pensamiento, el debate sobre el marco regulatorio de la educación es fútil.

Los resultados de PISA muestran que Chile es el segundo país donde mayor peso tienen las desigualdades sociales en el aprendizaje en el mundo--sólo detrás de Bulgaria. Claramente, el esquema de organización del sistema educativo se encarga de segregar a la sociedad y organizar las oportunidades de aprendizaje en función del origen social de las personas. Es más que plausible pensar que la institucionalidad de la educación debe ser cambiada de fondo, puesto que plantea reglas del juego muy distintas para los establecimientos públicos y para los particulares subvencionados. Si para cambiarla hay que esperar un poco, es mejor que esperar otros cien años a tener una discusión sobre la ley que rige la educación.

Se ha afirmado que la propuesta de la LGE se discutió intensamente. Es cierto, pero el diálogo no fue garantía para generar una propuesta de ley de amplia aceptación. Solamente la Alianza y una parte de la Concertación han apoyado esta iniciativa en el Congreso. Los profesores no la apoyan, los estudiantes tampoco, los ciudadanos quieren que las escuelas vuelvan al Ministerio. Todos ellos intuyen que deberían lograrse cambios más profundos en la educación, para convertirla en un verdadero instrumento de movilidad social para la población más desfavorecida de Chile, es decir, para el 40% de nuestros ciudadanos.

Prácticamente desapercibida ha pasado la postergación que, una vez más, acaba de experimentar la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación.

El Colegio de Profesores se manifiesta satisfecho. Según informa el Diario Electrónico de la Radio de la Universidad de Chile,

Esta semana la vuelta a clases en Francia puso en primer plano el debate sobre reformas educativas en ese país. Llama la atención lo distinto del foco de la discusión en Francia y Chile: allá los grandes temas son los nuevos programas de estudio, la atención a los alumnos con mayor retraso escolar, los cursos de nivelación, las tutorías personalizadas y los programas de acompañamiento. Y es que está demostrado que si los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje no reciben atención especializada, el rezago se hace cada vez mayor, la brecha de rendimiento con sus compañeros de curso crece más y más, lo que a su vez impide que los alumnos más avanzados puedan seguir progresando.

En Chile, en cambio, el foco de la discusión lo acapara un debate ideológico sobre la economía de la educación: con o sin lucro, con o sin libre elección de los padres y de las escuelas, con más o menos mecanismos de rendición de cuentas (accountability). Estos temas no son los más importantes para que los alumnos alcancen un buen dominio de su lengua ni para que desarrollen su pensamiento lógico-matemático. Ello, porque estos temas no están directamente relacionados con las experiencias de aprendizaje que afectan a los alumnos.

Para ponerlo en lenguaje más cercano a quienes toman las decisiones de política: es como si para mejorar el desempeño de nuestros equipos de fútbol nos concentraramos en la institucionalidad de la ANFP y su relación con el canal de fútbol, dejando de lado el análisis de la estrategia de juego, la técnica de sus jugadores, los errores y aciertos cometidos en la cancha.

Y es que podrán cambiar las leyes, la macro institucionalidad de nuestro sistema escolar, pero si no nos preocupamos de que cambien las cosas en la cancha, en la sala de clases, difícilmente nos moveremos en la dirección deseada. Cambiar el foco de la discusión es importante para que no se aplique ese lapidario refrán francés: "Plus ca change, plus ca reste la meme chose" (mientras más cambian las cosas, más iguales quedan).

A todo investigador le ha ocurrido alguna vez que lo que realmente quiere investigar no cede fácilmente a sus categorías analíticas, a sus instrumentos, a su necesidad imperiosa de formar parte, con sus ideas, de la tradición científica. Frente a este problema, la opción más frecuente es reducir la complejidad del objeto de investigación a un pariente pobre menos interesante, pero más efectivo, menos representativo de la realidad, pero fácilmente cuantificable, susceptible de ser reducido a gráficos y tablas.

Esto es lo que parece estar detrás de esta inusitada aparición del concepto de velocidad lectora en los estudios sobre comprensión lectora. A todas luces, velocidad nada tiene que ver con comprensión; por lo tanto, valga el análisis de qué oscuras problemáticas metodológicas nos han llevado a convertir en sinónimos dos palabras que no lo son o a dar por directa una relación que puede que no sea tal.

Estudios de larga data del equipo de Snow, Dickinson y otros (ver estudios de 2005 y 2007), en la Universidad de Harvard, han establecido que la comprensión lectora es un factor asociado al éxito académico y que, justamente, los estudiantes de origen socioeconómico más desfavorecido, tienden a tener más bajos niveles de comprensión lectora y más bajo rendimiento escolar. Detrás de esta relación, señalan los autores, surge la evidencia de que el manejo de la lengua oral que tienen los estudiantes, estaría incidiendo en su habilidad  para adquirir la comprensión lectora. Este manejo, por su parte, estaría asociado a determinados grupos socioeconómicos, de tal manera que la escuela debería ofrecer más oportunidades  para el desarrollo del lenguaje oral a aquellos estudiantes que provienen de familias en las que este capital cultural no está disponible. Valga decir que se trata de un "capital comunicativo", caracterizado por determinados hábitos de razonamiento (argumentar, explicar, narrar, hablar sobre lo que no está presente, entre otros) así como por determinados usos de la lengua (gramática compleja, léxico variado y preciso, densidad informativa).

Los señalados estudios, que por cierto amplían un cuerpo de investigaciones más amplio y ya consolidado, que por lo demás viene solo a confirmar lo que ya había señalado Vygotsky sobre el desarrollo cultural del lenguaje escrito y el pensamiento,  imponen al educador la urgencia de desarrollar la lengua oral y de familiarizar a sus estudiantes más desfavorecidos con los distintos usos y funciones de la palabra escrita. Sin el desarrollo de un léxico preciso y variado, de una gramática compleja, de un conocimiento de mundo variado y una familiarización con los hábitos de razonamiento de la cultura escrita, difícilmente, se llegará a la comprensión lectora necesaria para tener éxito en la escuela y para participar activamente en la cultura de una nación.

En este escenario, poco importa decodificar con mayor o menor rapidez, logro que solo alcanza para los primeros años de escolaridad y que, como señala Snow, pronto muestra sus debilidades al avanzar al segundo ciclo. Dicho esto, vale la reflexión de cuánto mal le hacemos al sistema escolar al instalar el concepto de velocidad lectora como indicador principal del desempeño en comprensión lectora de nuestros estudiantes y, por cierto, como política pública. Muchas investigaciones señalan que los maestros ponen naturalmente énfasis solo en la decodificación y que no son conscientes del valor de los dominios arriba señalados. La pregunta entonces es: ¿qué valor tiene levantar la decodificación y la velocidad de decodificación como temas país?

No se trata de decir que la velocidad lectora como indicador o criterio de evaluación no aporte ninguna información. Por cierto, podría dar cuenta indirectamente del conocimiento léxico y de mundo que posee un niño, que probablemente pudiera llevarlo a decodificar con mayor rapidez. No obstante, igualmente posible es que el niño decodifique más rápido porque conoce la grafía, a pesar de que no puede comprender el concepto detrás de esa secuencia de letras. Así también, estudios en EEUU (ver Stanovich, 2000), han entregado evidencias de que los comprendedores más débiles se apoyan más en el contexto semántico para decodificar e incurren, por lo tanto, en malas interpretaciones, no obstante, puedan decodificar con rapidez.

El objetivo de esta columna es abrir el debate y problematizar, ahora que estamos a tiempo, respecto de la velocidad lectora que, como se ha visto, ofrece eficaces cifras, a pesar de su controversial sustento teórico.

Soledad Concha

Alejandra Meneses

Con la participación de representantes del Senado Universitario y del Consejo Universitario, además de miembros de los tres estamentos de la Universidad de Chile, se realizó la sesión de entrega de la Segunda Cuenta Anual del Senado Universitario, acto encabezado por el Rector y Presidente del Senado, Víctor Pérez Vera.

En la ocasión el Rector Pérez manifestó que el gran desafío que deben enfrentar todas las instituciones de la Universidad de Chile, entre ellas el Senado Universitario, es la defensa de la Educación Pública. Su diagnóstico queda expresado en esta reflexión:

"El dilema de hoy es por qué la política pública actual no tiene su acento en la educación pública. Yo creo que finalmente es porque no la entienden. Es difícil cuando en un país la política de educación pública está definida por gente que no cree en ella. El desafío de la Universidad de Chile es jugársela para preservar una educación pública de calidad especialmente para los sectores más modestos de la educación".

Ver más información aquí. 

La pregunta es si acaso, efectivamente, se trata de un mero problema de incomprensión y no-creencia por parte de algunos en la "educación pública". De ser así, el problema no sería grave. Bastaría con "iluminar" a los que no entienden y de persuadir a los descreídos.

La cuestión, sin duda, es más compleja.

Por lo pronto, en las más diversas partes del mundo se discute hoy sobre la crisis de las universidades públicas, su sentido de misión, formas de organización y gobierno, y modalidades de financiamiento. Buen ejemplo de esa preocupación es el sitio del Social Science Research Council que da cuenta de un programa internacional de investigación sobre la transformación de las universidades públicas.

El estado actual y las cambiantes realidades que enfrentan las universidades públicas en los países de la OECD se lleva también a cabo bajo el enfoque de una crisis de estas instituciones, cuyo pretendido descuido por el estado sin embargo en muchas ocasiones es sólo un mito.

A su turno, las dificultades que encuentran las universidades públicas, en este caso las alemanas, para hacer frente a la globalización de la educación superior, han sido objeto de una reciente discusión, que muestra la crisis institucional de las universidades de investigación en ese país.

En el Reino Unido y otros países, igual como en América Latina, se debate sobre el futuro de las universidades públicas y su necesidad, en un contexto transformado por políticas públicas que utilizan el mercado como dispositivo de coordinación y donde las fronteras de lo público y lo privado están cambiando rápidamente.

En suma, no parece que estemos frente a meros problemas de ignorancia o falta de entusiasmo: cuando discutimos sobre la educación superior pública estamos en realidad discutiendo sobre el carácter de la sociedad emergente y el rol que cabe en ella a las universidades, más allá de sus denominaciones jurídicas e intereses corporativos.

Estamos todos de acuerdo: necesitamos una educación de calidad. Sin embargo, cuando se comienza a indagar en los criterios y marcos para determinar qué se entiende por "calidad de la educación", la cuestión se complejiza. Por una parte, necesitamos reflexionar sobre la experiencia en la que se sustentan las palabras. De hecho, hoy en día cuando hablamos de educación, hablamos, más bien, de rendimiento y resultados. Ahora, ¿habrá algo en la educación que no sea solo medible y estandarizable? Así la calidad se tiende a comprender, principalmente, desde la cantidad. Por otra parte, el libro recién publicado "Las escuelas que tenemos" nos invitan junto a otras investigaciones en esta línea, a mirar "la escuela por dentro". Es necesario plantear investigaciones educacionales desde el punto de vista de los agentes, de los participantes del encuentro educativo: profesores y estudiantes. En palabras de Borghesi, las propuestas actuales sobre educación se han construido, paradójicamente, sobre sujetos ausentes. Al parecer, tenemos necesidades de sujetos presentes, en fin, de personas para las cuales el núcleo del cambio educativo está precisamente en el nivel micro, ahí dentro de la sala de clases donde se vive, se experimenta, se corre el riesgo de educar. De hecho, justo hoy pensaba en qué profesores estamos educando en nuestras aulas universitarias: tenemos necesidad de estar presentes... de, en el fondo, "ser presentes". En fin, como planteaba Hannah Arendt, "una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas, pero, en cualquier caso, juicios directos. Una crisis se convierte en un desastre solo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, además, nos impide experimentar la realidad y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda."

Esto ya comienza a ser un diálogo...

Ponencia leída ayer 3 de septiembre con ocasión del lanzamiento del libro de Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine Las Escuelas que Tenemos que tuvo lugar en el auditorio del Centro de Estudios Públicos.

Ver ponencia completa aquí.

Extracto

El libro que hoy se presenta --Las Escuelas que Tenemos, de Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine, publicado por el Centro de Estudios Públicos-- representa una enorme contribución y un necesario correctivo para nuestro debate y las maneras de orientar las reformas en este sector.

En efecto, este estudio se halla centrado en las escuelas, no en las instituciones que las rodean; su foco son los alumnos y los profesores, no las características del régimen administrativo que los reúne en un establecimiento; su objeto es entender cómo funcionan las prácticas de enseñanza y aprendizaje dentro del aula, no cómo las escuelas se relacionan con el estado y los organismos burocráticos.

Las preguntas que guían el estudio se sitúan por lo mismo a un nivel micro; al interior de los establecimientos. Las autoras se preguntan, por ejemplo, qué distingue a las buenas escuelas y en qué se diferencian éstas de aquellas de bajo rendimiento; y por qué unos colegios rinden mejor que otros con una composición similar de su alumnado y, más importante aún, cómo podría mejorarse el desempeño de las escuelas que hoy muestran escasos resultados.

Para responder a estas preguntas el libro da cuenta de una sólida y minuciosa investigación realizada en 13 escuelas municipales y privadas subvencionadas del Gran Santiago urbano, cuyos alumnos provienen de hogares de nivel medio-bajo y medio. Estas escuelas se clasifican en tres grupos según su rendimiento de lenguaje en la prueba Simce tomada el año 2002 a los cuartos años de la enseñanza básica. A partir de ahí, el estudio describe, analiza, compara y explica el rendimiento de las escuelas con Simce alto (3 privadas subvencionadas y una municipal), Simce medio (3 municipales y dos privadas subvencionadas) y Simce bajo (dos en cada una de ambas categorías).

La investigación propiamente consistió en un intenso trabajo de campo realizado en los colegios seleccionados, cuyos alumnos fueron examinados en el área de lenguaje y cuyos profesores y directivos fueron entrevistados exhaustivamente. Además, las investigadoras observaron clases en kínder, primero y segundo años básicos; estudiaron las planificaciones y demás materiales empleados por los docentes y revisaron los cuadernos de los estudiantes.

La metodología utilizada, si bien usual en estudios sobre escuelas efectivas que se llevan a cabo en los países desarrollados, ha tenido menos uso en Chile y constituye por lo mismo, de suyo, un aporte a nuestra investigación educacional.

El estudio se focaliza, ya lo decía, en el aprendizaje inicial de la lectura, competencia considerada clave para la vida de las personas y, en particular, para todo tipo de aprendizajes ulteriores. Como señala uno de los informes de la prueba internacional PISA, "la cuestión del mal rendimiento es especialmente importante en el caso de la competencia lectora porque [allí] los niveles de competencia tienen repercusiones sobre el bienestar de los individuos, el estado de la sociedad y la situación económica de los países en el ámbito internacional".

Para medir el desarrollo de esta competencia las autoras aplicaron una prueba de velocidad de lectura; un indicador que les permite apreciar, en esta etapa inicial, el grado en que los alumnos logran (o no) el manejo de dicha competencia y, además, clasificar a las escuelas en relación a una norma que indica la velocidad de lectura que cabe esperar de los alumnos en primero y segundo año básicos.

A partir de los resultados generados por la aplicación de este instrumento, la investigación muestra que las brechas en lectura entre escuelas de alto, medio y bajo Simce son significativas; el equivalente a un año y medio de escolaridad entre alumnos de escuelas altas y bajas. Asimismo, que existe una fuerte asociación entre la adquisición de esta competencia fundamental durante los dos primeros cursos de la enseñanza básica y el rendimiento de los colegios en la prueba Simce de lenguaje en cuarto básico.

En días recientes hemos presenciado el triste acontecimiento acaecido en el Liceo de Aplicación. Lo paradójico es que el desplome de la losa se produjo precisamente cuando los estudiantes de dicho establecimiento se encontraban protestando y demandando de sus autoridades una mejora sustantiva de parte de la infraestructura, incluyendo baños, camarines, y mobiliario, entre otros.

Es evidente a la luz de lo acontecido y tomando en consideración el total abandono en que se hallan nuestros establecimientos municipalizados, particularmente aquellos establecimientos más emblemáticos, como se ha empobrecido nuestro sistema de educación pública. Lo más triste de todo es que el deterioro se aprecia no sólo en la infraestructura sino también en los resultados que obtienen dichos establecimientos en las distintas pruebas de medición (SIMCE y PSU, entre otras).

Sin lugar a dudas, se torna imprescindible y urgente abordar el problema. Ciertamente, las municipalidades en su calidad de sostenedores de la educación pública no están cumpliendo con su rol, en parte, porque los recursos que administran tampoco les permiten abordar el problema debidamente. Ello deja entrever, además, que el proceso de municipalización está haciendo aguas aunque esto no se quiera reconocer y, por ende, el modelo de gestión requiere ser revisado para de ese modo recuperar lo que otrora fueron colegios y liceos de excelencia que daban la oportunidad a jóvenes y niños de todos los estratos sociales de acceder a una educación de calidad. En tal sentido, se torna urgente poner en marcha una política de estado que apunte a introducir cambios significativos en la gestión y administración de establecimientos municipalizados y no seguir favoreciendo bajo el actual modelo el desarrollo de la educación particular subvencionada  que es el sector que ha alcanzado mayor crecimiento en las últimas dos décadas. Ello implicaría una intervención más directa del gobierno de turno lo cual se ve altamente improbable en el actual escenario.

Afuera todo el mundo habla de educación. En esto estamos todos. Es una prueba de que los jóvenes denuevo están ahí y de que los chilenos estamos listos para volver a pensar en el país que queremos. Si la cuestión es entre las ideas y los datos, ¿con qué deberemos quedarnos los que formamos profesores? Esa parece ser una de las preguntas. Los argumentos de cada lado corren realmente en paralelo. Los números y los gráficos nada tienen que decirle a los que luchan por la justicia y la equidad a secas. Ciertas cosas ya se caen de maduras: la política educacional por intuición y buenas intenciones no va para ninguna parte, los datos por sí solos no alcanzan para pensar un país y la evidencia internacional no se puede adoptar en una lógica de talla única.

 Qué problema tienen los datos. En general, que se han usado más para hablar del sistema que de la sala, y que se erigen más para compararnos con otros sistemas que para describir el nuestro. Sabemos muy poco de lo que creen, lo que saben, lo que piensan, lo que hacen los estudiantes y los profesores en Chile, y mucho de cómo lo hacen en otros lados. Esos otros datos hacen falta. ¿Cómo empezar a pensar en  mejorar los aprendizajes antes de saber lo que saben y lo que no, lo que logran y lo que no, nuestros estudiantes y nuestros profesores?  Los datos de la evaluación a gran escala sirven poco todavía para permear la sala. Hacen falta datos locales, más contextualizados, más de proceso y menos de producto, más de causa y menos de números finales. Hacen falta profesores que investigan a sus estudiantes, más que teóricos que les dicen a los profesores cómo piensan sus estudiantes. Faltan datos de lo que se enseña y cómo se enseña en nuestras salas, para saber qué y cómo mejorar las prácticas docentes.

Qué problema tiene la ideología. Principalmente, que no se entiende con los datos. Que es inmune a la evidencia que no venga de la propia experiencia consciente. Que aunque nos recuerda de qué se trata esto en realidad, se muestra poco proclive a la autocrítica. Esto todavía no es un diálogo.

Soledad Concha

Directora Programa de Educación Media

Facultad de Educación, UDP