October 2008 Archives

¿Qué posee en común la educación superior de países en desarrollo tan distintos como Letonia, Nicaragua, Kenia, Bulgaria, México, Egipto y Kazajstán? Aparentemente, muy poco.

En cada uno he visitado sus universidades, he entrevistado a rectores, profesores y estudiantes; he conocido las políticas de sus gobiernos y el rol que desempeñan los ministerios de educación y finanzas; he conversado con miembros de las comunidades científicas y representantes del sector empresarial.

Cada uno de estos sistemas tiene una historia particular, habla su propio idioma, se halla envuelto en una cultura idiosincrática, presenta diversos grados de secularismo, se halla expuesto a una distinta combinación de factores políticos y de mercado. En todos pueden leerse las huellas de su pasado, trátese de la revolución sandinista, el legado colonial, la hegemonía del PRI, el proyecto pan-árabe de Nasser o la presencia dominante por décadas de la URSS.

Sin embargo, confrontados con el futuro -el capitalismo global, la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías digitales, las expectativas de movilidad de los jóvenes, etcétera-, sus particularidades tienden a amortiguarse y sus fisonomías nacionales resultan menos contrastantes.

La educación terciaria de las naciones en desarrollo comparte ciertos procesos y enfrenta problemas comunes, como la rápida expansión de la matrícula, la aparición de megauniversidades -la UNAM y la U. de El Cairo registran más de 200 mil alumnos-, salas de clase rebosantes de estudiantes, profesores mal remunerados, infraestructura precaria y equipamiento obsoleto, deterioro de la calidad de sus programas de enseñanza, altas tasas de deserción estudiantil y desajustes entre la oferta de graduados y las demandas del mercado laboral.

En suma, la aparente diversidad da paso ahora a una suerte de universalización de los problemas y a una globalización de los desafíos.

En efecto, ¿cómo asegurar la autonomía de las universidades al mismo tiempo que su alineamiento con los objetivos y las prioridades del desarrollo nacional? ¿Cómo redefinir el contrato social entre las instituciones y el Estado a partir de sistemas mixtos (público-privados) de provisión? ¿Qué instrumentos emplear para estimular la productividad del trabajo académico y mejorar los indicadores de equidad, eficiencia e impacto de la educación superior? ¿Cuáles estrategias sirven para fomentar la investigación científico-tecnológica y acercarla a la frontera internacional y al sector productivo de cada país?

En todas partes, las autoridades gubernamentales y universitarias manifiestan una misma aspiración (¿o se trata sólo de una ilusión?), cual es poner a la educación superior al servicio de la competitividad económica y el bienestar de la población. Pero las inercias institucionales son pesadas y las capacidades gubernamentales para transformar sus sistemas, acotadas.

Al final, uno se enfrenta a la fatídica pregunta: ¿cuántos y cuáles de estos países podrán alcanzar la meta de estar entre los países desarrollados en de las próximas décadas, y cuáles y cuántos se quedarán en el camino, en el margen de la historia?

Columna publicada en El Mercurio, 26 octubre 2008

A propósito de la discusión abierta por la presentación de un colega sobre el informe de la OECD que evalúa y analiza la educación superior chilena, declaro mi completo desconcierto: se debate (una vez más) sobre un Informe que nadie ha leido ni nadie conoce, más allá de los enunciados de esa presentación.

¿Qué diríamos a nuestros alumnos en la universidad si procedieran de esta forma?

A lo menos, que lean el texto antes de formular pronunciamientos y emitir juicios, pues de lo contario el debate corre el riesgo de la levedad...

Hace pocas semanas se discutió en un Foro de la Facultad de Educación de la UDP sobre los resultados del examen SERCE, que rinden alumnos de diversos paises de América Latina, y donde Cuba aparece liderando a distancia resepcto de los países que ocupan los siguientes lugares, como Chile, México y Uruguay.

Ahora el Inter American Dialogue da cuenta de una conversación sostenida en torno al terma "por qué las escuelas cubanas son mejores", donde  MartinCarnoy, de la Universidad de Stanford, presentó las conclusiones de su reciente libro, en el cual compara los sistemas escolares de Cuba, Brasil y Chile. Bajar su Presentación aquí: 

092508_-_Cuban-Schools-Carnoy.pdf 

Interesa sobre todo apreciar en el análisis de Carnoy el papel que desempeñan los profesores en la efectividad de las escuelas cubanas, sus estrategias de enseñanza y los efectos de una sociedad que, más allá de su autoritarismo políticvo, presenta elevados grados de igualdad.

Una educación preescolar de calidad puede hacer la diferencia para compensar las desventajas de origen que encaran los niños más vulnerables en su tránsito por el sistema educativo. Si bien la investigación arroja pistas respecto de algunas características de los programas de preescolar exitosos, existe poca evidencia que muestre de manera inapelable qué programas son más eficaces para desarrollar el aprendizaje entre los niños pequeños. De hecho, la gran mayoría de las políticas educativas en América Latina suelen implementarse a escala sin mediar estudios que muestren que se está implementando la mejor alternativa disponible para mejorar el aprendizaje. Esto puede llevar a que se inviertan una gran cantidad de recursos financieros en políticas cuyo nivel esperado de éxito es, por decir lo menos, desconocido. Se trata de una situación generalizada en América Latina, donde se destaca el caso de la obligatoriedad de la cobertura del preescolar en México a partir de los 3 años de edad ejemplifica la manera en que proponen políticas sin prever sus efectos.

El proyecto "Un Buen Comienzo" es una innovación sin paralelo en la región respecto de la concepción de su evaluación. De aquí que los resultados de esta evaluación permitirán informar a la política educativa de las medidas más promisorias para mejorar la educación preescolar, así como las acciones que son menos eficaces. "Un Buen Comienzo" es una iniciativa financiada principalmente por la Fundación Educacional Oportunidad, y que busca mejorar el desarrollo del lenguaje y socioemocional de los estudiantes, así como contribuir a mejorar la salud de los estudiantes. Para ello se implementa un programa de formación y acompañamiento a las educadoras de pre-kinder y kinder en escuelas que atienden a población de escasos recursos económicos. Sin embargo, las acciones de "Un Buen Comienzo" serán sometidas a una rigurosa evaluación que busca medir el grado de cumplimiento de los objetivos de este proyecto. Para ello la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales y la Universidad de Harvard han establecido un convenio para seguir por dos años a niños de pre-kinder y kinder en 60 escuelas de contextos vulnerables de la Región Metropolitana.

La evaluación de "Un Buen Comienzo" es interdisciplinaria y experimental. Por un lado, se miden resultados de aprendizaje en lenguaje, de desarrollo socioemocional y de salud a través de mediciones cuantitativas de alta precisión. Por otro lado, se realiza un seguimiento a profundidad de la labor de las educadoras en las salas de clase. El complemento de estos dos análisis permitirá ver los resultados en el aprendizaje y la relación que estos resultados tienen con las prácticas cotidianas de las educadoras. El diseño experimental permite indagar con precisión si los resultados de los estudiantes se deben efectivamente a la implementación de "Un Buen Comienzo".

Como se puede ver se trata de una iniciativa audaz, pues no es común que una institución que pone en marcha un proyecto someta sus acciones a un escrutinio evaluativo tan riguroso. Sin duda, las lecciones que arroje la evaluación de "Un Buen Comienzo" serán de gran relevancia para la política de educación preescolar en Chile y en la región de América Latina.

Dentro del marco de este proyecto la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales organiza junto con la Fundación Educacional Oportunidad y la Universidad de Harvard el seminario "La importancia de evaluar políticas educativas", a celebrarse el día 24 de octubre de 14:30 a 18:00 horas en el Auditorio de la Facultad de Psicología de nuestra universidad. Para mayores detalles visitar www.udp.cl

Se publica hoy en Inglaterra, y la prensa inglesa comenta, un nuevo infome (el tercero) del  estudio sobre la cohorte del milenio, que realiza el  Centre for Longitudinal Studies del Institute of Education, University of London, el cual busca entender el progreso de los niños nacidos con el nuevo siglo, esto es, a partir del año 2000.

Los resultados publicados en el último infome, según comenta  el dirio The Guardian, muestran la vigencia, también en estos tiempos, de los condicionantes de clase social sobre el desarrollo de los niños:

-- 3 de cada diez niños nacidos en el Milenio nacen en condiciones de pobreza;
-- Los hijos de familias cuyos padres que no tienen una calificación laboral muestran un rezago de un año en su vocabulario al momento de entrar a la escuela;
-- Niños de padres con altos niveles de educación y de familias con padres que trabajan exhiben mayores destrezas cognitivas y presentan menos problemas de comportamiento;
-- Los niños de familias de menores recursos poseen condiciones generales de salud muy inferiores a sus pares de familias de altos ingresos;
-- Padres más calificados desarrollan en mayor número las sigueintes actividades con sus hijos: lectura, contar cuentos no apoyados en un texto, dibujo y hacer objetos, deportes, juegos fuera del hogar.

Más información y acceso al Informe completo aquí.

En los últimos años el gobierno ha destinado de manera creciente recursos para becas para financiar estudios de postgrado en Chile como en el extranjero gracias, fundamentalmente, al royalty minero lo cual resulta loable. Como consecuencia de ello se han destinado cuantiosos recursos a distintos programas de becas gubernamentales, incluyendo: CONICYT, MIDEPLAN y MECESUP.

Adicionalmente, hace un par de meses se conoció un nuevo acuerdo suscrito por el gobierno de Bachelet que permite a nuestro país disponer de alrededor de 800 becas para proseguir estudios de postgrado en Australia y Nueva Zelandia.

La verdad es impresionante el esfuerzo que se ha desplegado en el último tiempo  pero la gran pregunta que cabe y que por cierto no tiene respuesta es si estos programas de becas disponen de estudios de inserción de los becarios una vez culminados los estudios ya sea en Chile o el extranjero. La respuesta es obviamente negativa. Asimismo, tampoco se conoce a ciencia cierta en que nichos o especialidades se requiere de capital humano con formación de postgrado lo cual constituye un tema crucial al momento de decidir donde se ponen los recursos. Esto último es altamente inquietante porque deja entrever la falta de visión y desinformación que existe al interior de los distintos programas de becas.

Resulta urgente que se constituya un ente articulador, que actúe y entregue las orientaciones necesarias tanto en lo que respecta a necesidad de capital humano con formación de postgrado (por especialidad) como en lo que concierne al nivel de recursos que se requerirá en la próxima década para dar cuenta efectiva de las necesidades país.

Es innegable que en la actualidad existe enorme inquietud entre los estudiantes que se encuentran estudiando en el extranjero de preferencia, dada la falta de plazas que se observa en las universidades chilenas. Es más en muchos casos los estudiantes están optando por no volver al país debido a que las universidades no disponen del equipamiento para aplicar los conocimientos adquiridos en sus respectivos programas lo cual resulta muy desalentador. Dicha realidad desmotiva el regreso de los alumnos que realizan doctorados  y magíster en el extranjero, y lleva a cuestionarnos acerca de los reales alcances y logros que se están consiguiendo a nivel país con los distintos programas de becas que sustenta el gobierno.

Se torna urgente en tal sentido desarrollar estudios de inserción de los becarios por una parte, junto con generar plazas (plan de rejuvenecimiento de las plantas académicas) y actualizar el equipamiento de laboratorios. Sin embargo, acabamos de enterarnos el día de ayer que el Ministerio de Hacienda no está dispuesto a financiar el proyecto de renovación de plantas académicas que están requiriendo las Universidades del CRUCH. Luego el escenario actual no es de los más auspiciosos para los futuros maestros y doctores.

El problema con la discusión generada por la reforma del AFI anunciada por el Gobierno es que ella discurre sin contar con un contexto orgánico que permita contratsar argumentos y propuestas. En efecto:

1. No se conoce cuál es la política de financiamiento de la educación superior que la autoridad desea impulsar.

2. El problema de fondo, la escasa inversión pública en instituciones de educación terciara (equivbalente al 0,3% del PIB), ni siquiera aparece en el horizonte del debate.

3. La medida relativa al AFI --aparentemente sencilla-- sin embargo compromete, en un solo movimiento: a) las reglas de admisión y selección en el acceso a la educación superior; b) el úinico estímulo con que hasta aquí contaba el sistema para ocuparse de la selectividad (y, por ende, indirectamente, de la calidad) de sus ofertas programáticas; c) un efecto de presión (impensado) sobre las notas de la educación media y la competencia entre alumnos de la enseñanza subvencionada por su ubicación en el ranking de su clase.

4. Asimismo, el cambio en las reglas del juego del AFI afectarán principalmente a las universidades selectivas a las cuales, por otro lado, el Gobierno busca favorecer con asignaciones ad hoc (como en la caso de la UCH) o mediante un aumento de recursos para I+D+i. Adicionalmente, se las obliga ahora a competir (desfavorablemente) con sus programas de doctorado frente a los programas extranjeros.

En suma, el enfoque de medidas ad hoc para ir alterando el financiamiento de las instituciones de educación superior tiende a crear un cuadro de reglas e incentivos que resulta contradictorio y que puede desembocar, a su vez, en reacciones ad hoc de estas instituciones, como presión por aumentar aranceles, introducción de procedimientos especiales de admisión y selección, comportamientos erráticos en la definición de sus planes de desarrollo, etc. Todo esto a pocos meses de la aplicación del PSU...

Por el contrario, convendría adoptar un enfoque que distinga claramente entre diversos objetivos --de calidad, equidad, pertinencia, formento y eficiencia-- e instrumentos adecuados para cada uno de ellos, dentro de una política coherente que apunte al desarrollo sustentable de las instituciones y el sistema a mediano y largo plazo.

El camino escogido, en cambio, conduce a una mayor confusión de los agentes.

Para todos los que trabajamos en educación hoy es un día para celebrar a pesar que no han subido los puntajes SIMCE, ni ha subido más la subvención escolar, ni el sueldo de los profesores. Hoy asistí a la ceremonia  inaugural del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (SEPPE), liderado por la P. Universidad Católica, en alianza con la Universidad de la Frontera, la Universidad Alberto Hurtado y la Fundación Chile. Es el primer esfuerzo de investigación educacional que el estado chileno, a través de Conicyt, financia en serio. El nuevo programa, que dirigirá Cristián Cox, tiene 5 líneas de investigación: a) patrones instruccionales, uso del tiempo e interacciones pedagógicas en la docencia escolar en Chile, a cargo de Jorge Manzi; b) Uso de las Tecnologías de información y Comunicación, a cargo de  Mario Waissbluth; c) Gestión de equipos directivos, a cargo de José Weinstein; d) Saber profesional docente y formación inicial, a cargo de Cristián Cox; y, e) Políticas Educacionales, a cargo de Juan Eduardo García Huidobro. Como dijo Cox en la inauguración, el sello de la investigación será multidisciplinaria y aplicada al mejoramiento de políticas y de prácticas.

Cabe destacar la mención a Patricio Cariola, que hizo el rector Montes cuando llegó el turno para su discurso, lo que motivó un aplauso  cerrado y sentido. "Patricio estaría feliz de estar aqui", dijo.  Su visión proyectada desde las décadas del sesenta y del setenta,  hizo posible que varias de las personas asistentes al acto, salieran a estudiar doctorados en educación, y se iniciaran en proyetos pioneros de investigación educacional. La creación del SEPPE es en buena parte, fruto de una visión y de un esfuerzo de largo plazo, que ha tomado años en crear las capacidades humanas en el país que puedan sostener una iniciativa de este tipo y en lograr que el estado reconozca que debe financiar iniciativas de largo plazo.

Sobre la compleja cuestión de la comprensión de lectura, se debe destacar ante todo la meta de aprendizaje por alcanzar es la de comprender y no la de decodificar. Sin embargo, está claro que para llegar a la comprensión es necesaria sí o sí la decodificación y, por tanto, si no se logra la suficiente fluidez, el niño no podrá mantener en la memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la oración. En efecto, el estudio de Abadzi del Banco Mundial desarrolla esta tesis y la vincula a los sectores más desfavorecidos. Pero ¿por qué los sectores desfavorecidos presentan esta falta de fluidez? Probablemente, por su falta de familiaridad con la cultura escrita; en sus casas estos niños no conviven con lo escrito y, probablemente, no han desarrollado un número rico de experiencias comunicativas que les permitan "nombrar el mundo".  Son, en un cierto sentido, inmigrantes en la cultura escrita. Por lo tanto, es cierto que es necesario lograr fluidez en los primeros años de alfabetización; pero es necesario también desarrollar otras dimensiones para que una vez que hayan alcanzado fluidez puedan comprender lo que leen. Como plantea Tolchinsky (1993), el aprendizaje del lenguaje escrito implica el desarrollo de dos dominios específicos: el uso del sistema notacional y el desarrollo del lenguaje escrito como herramienta de comunicación. Para lograr la comprensión es necesario el desarrollo de ambos dominios. ¿Con el logro de la fluidez se llega necesariamente a la comprensión? He aquí la cuestión que no tenemos que olvidar: que las prácticas que realizamos tienen una relación estrecha con las concepciones que tenemos. Como estos niños que al preguntarles quién es para ti un buen lector responden: "Mi papá porque no se salta ninguna letra, lee rápido". Una respuesta de este tipo nos lleva a reflexionar sobre el peso de las prácticas lectoras que se desarrollan dentro de la escuela. De esta manera, no nos podemos olvidar que cualquier medida diseñada tiene que contemplar el modo en que puede ser comprendida dentro de la escuela. Los profesores poseen una serie de representaciones, creencias y saberes que no podemos desconocer a la hora de tomar medidas a nivel del sistema.

A propósito del sentido de una educación liberal publiqué hace un teimpo dos columnas que reproduzco aquí, ahora que el tema ha empezado a discutirse en Chile.

Educación liberal I
José Joaquín Brunner
7 enero 2007

El debate en curso sobre la formación universitaria -sus objetivos y fundamentos, competencias a desarrollar, métodos pedagógicos a emplear, duración de los estudios, etc.- tiene una dilatada historia. De hecho, las universidades surgen en el siglo XII con el propósito de dar una nueva base intelectual a la formación avanzada o superior. Desde el punto de vista del método, ella debía conjugar razonamiento y discusión; se debate una cuestión que, a través de la disputatio, debe llevar a una conclusión verdadera. En cuanto a los contenidos curriculares, la universidad medieval busca recuperar la tradición clásica de las septem artes liberales, que hunde sus raíces en la filosofía griega y en la cultura de los oradores latinos, desde Cicerón hasta Quintiliano. Sin embargo, los estudios más cuidadosos (Kimball, Cobban, Pedersen) datan la emergencia del ideal normativo de la educación general o liberal, basada en las siete artes del trivium (gramática, dialéctica, retórica) y del quadrivium (matemática, geometría, astronomía y música), hacia la primera parte del siglo V, con Marciano Capella. De allí será luego adoptado por las primeras universidades en París, Salerno, Bolonia, Oxford y Cambridge.

¿En qué consiste este ideal? Ante todo, en el empeño por formar una elite compuesta de ciudadanos capaces de conducir, mediante su saber y expresión, la vida pública de la sociedad. Para ello debía ofrecer no sólo conocimiento e información sino, además, un código de conducta, basado en los textos clásicos y su inspiración moral. "Educamos al perfecto orador", escribió Quintiliano, "quien debe ser un hombre bueno. Requerimos de él no sólo un talento excepcional para comunicarse sino, además, todas las virtudes del alma". Naturalmente, las primeras universidades tuvieron que cristianizar este ideal (en esencia propio de la cultura pagana grecolatina), tarea iniciada tempranamente por Casiodoro, Gregorio de Tours e Isidoro, obispo de Sevilla.

En este contexto, el estudiante ingresaba a la universidad a los 14 o 15 años para cursar durante 3 a 5 años su bachillerato, atendiendo las lecciones de sus maestros sobre los libros y tópicos prescritos por las artes. Tras una secuencia de debates, que servía de examen final, el alumno recibía, junto con su toga, el título de baccalaurius. A partir de ese momento podía continuar sus estudios, por 1 a 3 años adicionales, hasta recibir la licentia que lo habilitaba para desempeñarse como maestro de artes. Sólo después venían los estudios especializados: teología, derecho canónico o civil y medicina.

¿Qué nos queda de esta rica tradición? Muy poco, si acaso algo. La formación general ha sido sustituida por una estrecha preparación profesional. El paradigma del buen uso del lenguaje -el del trivium- ha dado paso a las presentaciones power point, las pruebas de respuesta múltiple y los tests de contestación corta. Los manuales técnicos y las búsquedas en Internet han reemplazado los libros de inspiración moral. La formación del ciudadano activo en la res-publica se convierte ahora en instrucción para variadas ocupaciones prácticas. El propósito de modelar a las elites casi ha desaparecido del vocabulario de las universidades, o apenas se nombra por temor a herir la sensibilidad democrática de las sociedades de masas.

La pregunta entonces es: ¿qué hemos perdido y qué ganamos? Y, más al fondo: ¿es posible aún, y bajo qué condiciones, una auténtica educación liberal en las sociedades contemporáneas? Las respuestas deberán esperar hasta la próxima columna.

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Educación liberal II
José Joaquín Brunner
18 febrero 2007

En su origen, la idea de una educación liberal se halla indisolublemente unida al ideal de personas libres y con tiempo para estudiar. En esencia se trata pues del ideal de una educación no-utilitaria, donde la libertad humana es el fin de la educación y la educación el medio de esa libertad. Una educación sustentada en los más altos ideales de una cultura, al mismo tiempo que en sus más valiosas tradiciones; dirigida a entrenar una élite gobernante de ciudadanos activos; empeñada en dar una formación general que un autor ha resumido como de filósofos y oradores. Las artes liberales así entendidas habrían sido el paradigma de la educación ateniense, en estrecha conexión con el código de valores y la visión de mundo de la aristocracia jónica. Luego, a lo largo de la historia, en diferentes épocas, este ideal mantiene su impronta; tanto el modelo de una formación virtuosa como su sustento material en una clase social en situación de ocio gracias al trabajo de las clases serviles.

Ahora que en Chile se proclama este ideal, conviene preguntarse si existen las condiciones para llevarlo a la práctica. Por lo pronto, no parece realista imaginar que un sistema masivo de educación superior como el chileno pudiera -en el conjunto de sus instituciones-- asumir este ideal y acometerlo como su tarea. No hay los alumnos con libertad y tiempo para estudiar ni puede la sociedad reservar este privilegio sólo para los hijos de una clase social. Al contrario, nuestro sistema de educación superior está diseñado como un canal de movilidad; este es un dispositivo de acceso y certificación; un medio para el progreso material y humano; una fase preparatoria al desempeño de ocupaciones en el mercado laboral. Su impronta y su ideología son democráticas y no aristocráticas.

¿Qué posibilidad tienen, en cambio, las universidades formadoras de élites de regirse por el ideal normativo de la educación liberal? Cuentan sus alumnos con el tiempo y los recursos suficientes, pero las instituciones, ¿reúnen ellas también las condiciones necesarias para abordar esta función? Aquí conviene recordar el lapidario diagnóstico de Ernest Boyer sobre la educación de pregrado en los Estados Unidos. Hay pocos académicos, decía él, que manifiesten alguna convicción respecto de lo que todos los alumnos deberían aprender. El currículo carece de unidad y coherencia. No hay claridad de objetivos. Tradicionalistas e innovadores compiten por autoridad e influencia. Y la propia fragmentación de las facultades y escuelas dificulta ofrecer un programa de formación general. ¿Acaso no ocurre algo parecido en Chile? Pero hay más. Hoy día la formación de mujeres y hombres libres necesitaría acoger el principio del pluralismo de los valores, exigencia que corre a contracorriente del paradigma de un único y monolítico código de valores, sea de una clase social, una ideología política o una creencia religiosa. En seguida, las élites deberían formarse en las virtudes de la esfera pública y no sólo en las disciplinas y normas del mundo privado. ¿Están nuestra universidades formadoras de dirigentes en condiciones de pasar estos tests?

En fin, antes de asumir un ideal educacional que resulta impracticable para la mayoría de las instituciones, y que las demás sólo podrían asumir dejando atrás sus limitaciones académicas y culturales, parece imprescindible reflexionar sobre el estado actual de nuestra educación superior.

Algo que solo un mal político en campaña puede afirmar es que en los últimos 18 años "no se ha hecho nada" para mejorar la Educación en este país. Se han hecho cientos de cosas. Y, como se comenta en este blog, se están haciendo muchas otras mientras escribo estas líneas. Se diría que atacamos el problema desde todos los flancos: la gestión de las escuelas, el financiamiento, la institucionalidad, el diseño curricular, la formación continua, la evaluación de desempeño y aprendizajes, y suma y sigue. Sin embargo, la sensación que prevalece en la opinión pública, es que siempre hay una causa de nuestros problemas en Educación, más remota todavía, que no está haciendo atacada. Ahora último, la causa primera que tiene más votos es la formación inicial docente. Pero basta que salga un programa para afrontar este fenómeno, para que resurjan las voces de causas aún anteriores a esa. Al revisar la prensa que reacciona al programa Inicia se lee que: antes que los programas de formación inicial, hay que arreglar la situación de los docentes para que haya incentivos para estudiar Educación; que antes que esto hay que lograr reclutar a los mejores estudiantes de E.Media para las carreras de Pedagogía; que antes de esto se debe tener claro el marco regulatorio de la educación pública o se debe reformular el Estatuto Docente; que antes de la formación inicial está la vocación por la Pedagogía (!)

No se trata de decir que las opiniones críticas no son valiosas, sino de develar este insistente recurso de andar buscando "la verdadera causa" del problema, cada vez más atrás. No nos haría mal hacer consenso y concentrar las energías en una apuesta (ojalá, la que ya tenemos articulada). Ni en Educación ni en ninguna otra área es productivo "inventar la rueda" cada semana. Corremos el serio peligro de ir devuelta a la semilla como Carpentier y encontrarnos con que hemos deconstruido y analizado de maravilla, pero de Educación de calidad, poco.  

Soledad Concha

Ayer 7 de octubre, las Fundaciones de Chile y de CAP lanzaron el libro de David Hopkins Hacia una Buena Escuela: Experiencias y Lecciones.

David Hopkins es hoy una de las figuras líderes en el mundo del diseño del cambio educacional y uno de los principales expertos en el mejoramiento de las escuelas a partir del trabajo en el aula. 

Tuve la suerte de presentar el libro de Hopkins. Ver aquí: Lanzamiento_071008.pdf [PDF].

Algunos valiosos textos de Hopkins

• Control de Calidad y Reformas a Gran Escala: Lecciones para Chile, Banco Interamericano de Desarrollo, 2006
• Los estándares educativos británicos, Entrevista, El País,2006 [PDF]
• El contexto político para la transformación escolar, Documentom en la Red [Doc].

Columna publicada hoy 5 octubre en la página de educación del diario El Mercurio.

Una visión simplificada de la conducción del sistema educacional diría lo siguiente: hoy existen más proyectos de ley que tiempo y voluntad de los parlamentarios para tratarlos; más dinero destinado a subvenciones que dispositivos para controlar su buen uso; más becas que mecanismos para asignarlas eficientemente; más planes de mejoramiento de escuelas que apoyo técnico para implementarlos; más textos escolares que logística para distribuirlos oportunamente; más profesores y directores sin una preparación adecuada que oportunidades para capacitarlos; más programas de educación superior necesitados de acreditación que acreditadores.

En suma, más problemas y demandas que capacidades directivas para abordarlos y resolverlos. En breve: el gobierno del sistema está sobrepasado.

En efecto, las instancias de conducción -el Ministerio de Educación y sus órganos descentralizados y asociados, los municipios y demás organismos del Estado que aquí intervienen- parecen desbordadas.

Hay fallas de coordinación, estructuras débilmente profesionalizadas, insuficiente información y control, limitadas bases de conocimiento, exceso de reglas burocráticas, jerarquías y atribuciones mal definidas, duplicación de funciones, procesos de decisión lentos y engorrosos y escasa "accountability".

La organización del ministerio, en particular, no responde a las necesidades actuales. Bajo su esfera de responsabilidades se hallan, directa o indirectamente, los párvulos, el sistema escolar, la educación superior y de adultos y el extenso ámbito de la investigación científica, tecnológica y de innovación. Es decir, un sector en que la sociedad invierte anualmente el equivalente a 7% del PIB.

Es probable que el actual diseño de conducción de este vital y complejo sector se encuentre agotado y deba ser revisado, en su conjunto, para modernizarlo, profesionalizarlo y ponerlo al día.

Es razonable pensar que deberá ser sustituido por un esquema que, en vez de reunir todas las funciones directivas del sistema de formación y conocimiento del país en un solo megaorganismo inorgánicamente ramificado, disponga una nueva distribución de dichas funciones, las reduzca a lo esencial y dote a los nuevos organismos del personal calificado y los medios necesarios para su eficaz operación.

En cambio, nada justifica extender las actuales atribuciones del ministerio sin antes evaluar el desempeño de aquellas que desde ya tiene; o crear nuevos organismos descentralizados o autónomos sin hacerse cargo, previamente, de financiar adecuadamente la operación de aquellos existentes; o multiplicar los procedimientos administrativos sin proceder al mismo tiempo a racionalizar aquellos que hoy entorpecen la acción de los agentes institucionales.

En suma, antes de que sea demasiado tarde (pues está escrito que si el centro no se sostiene, todo se desmorona) se requiere un completo rediseño de la organización, las funciones y competencias que al Estado le corresponde ejercer para asegurar la conducción estratégica del sistema.

© El Mercurio S.A.P

Igual que el poeta Cavafis en aquel famoso poema se pregunta: y ahora que los bárbaros no llegaron, ¿qué será de nosotros?, yo me pregunto hoy: y ahora que aparece un indicador social favorable para Chile, ¿qué vamos a hacer?

Efectivamente, Chile obtiene el primer lugar entre los países de América Latina y el Caribe en un nuevo Índice de Oportunidades Humanas construido por el Banco Mundial, cuyos principales resultados he sintetizado aquí.

Dado que un componente central de este Índice son las oportunidades educacionales y su distribución, lo más probable es que caiga como un balde de agua (caliente) sobre el frío escepticismo con que habitualmente apreciamos nuestros progresos educacionales. Nos hemos acostumbrado, en efecto, a despreciar los avances bastante espectaculares logrados por la educación chilena durante las últimas dos décadas.

La reacción frente a las buenas noticias es, por tanto, levantar una ceja y sonreír en sordina: "como si no supiéramos que nuestra educación está en crisis, enferma de bajo rendimiento, carcomida por la segmentación y aplastada bajo el peso de las desigualdades".

Entonces, ¿qué podemos hacer ahora?

¿Disparar sobre el nuevo Índice antes de haberlo leído siquiera, para qué decir entendido?

¿Acusarlo de errores metodológicos?

¿Desacreditarlo porque proviene del Banco Mundial?

¿O sencillamente pasarlo por alto, como bien podría proceder la prensa, poco amiga de difundir información que se contrapone con sus propios diagnóstico, su visión ideológica o con las "cejas levantadas" de la opinión pública?

El Informe publicado ayer bajo la forma de un libro de alrededor de 200 páginas contiene además un breve e interesante capítulo relativo al efecto de las desiguales oportunidades educativas sobre el rendimiento de los alumnos.

En efecto, examina la desigualdad de oportunidades para el rendimiento educativo de niños de 15 años de edad en cinco países de América Latina (Brasil y México,  Argentina, Chile, y Perú). Estas mediciones se hacen utilizando datos internacionalmente comparables con los países de la OCDE a partir de pruebas de nivel estandarizadas para lectura y matemáticas, del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA).

 Para este efecto, la desigualdad total observada se descompone en dos partes: una generada por las circunstancias que están fuera del control de la persona, y la segunda relacionada con los esfuerzos hechos en la adquisición de la educación, así como la suerte, el error de medida, y aquellos componentes de talento innato que no están correlacionados a las circunstancias observadas. Los datos contienen cinco variables de circunstancia: el género del niño, el nivel educativo del padre, el nivel educativo de la madre, la ocupación principal del padre, y el tipo de área donde está ubicada la escuela. Con la notable excepción de la raza (que no está disponible en los datos de PISA), estas son las mismas variables que se utilizaron para la medición de la desigualdad de oportunidades económicas.

Las muestras de los examinados son representativas de las poblaciones de los alumnos de 15 años de edad que asisten a clases. Las muestras no son, por lo tanto, representativas de la población total de personas de 15 años de cada país, ya que los que abandonaron la escuela no fueron testeados.

Los datos sugieren que en los países 5 países latinoamericanos incluidos en este punto el estudio entre 14 por ciento y 28 por ciento de las desigualdades en rendimientos de lectura pueden imputarse al conjunto de cinco circunstancias: género, nivel educativo de la madre, nivel educativo del padre, ocupación del padre, y ubicación geográfica de la escuela.

En el caso de un grupo de países de la OCDE, en tanto, la proporción de desigualdad en los rendimientos de lectura representada por las mismas circunstancias se estima en un rango que va de 12 por ciento en Canadá a 27 por ciento en Alemania.

Luego, las estimaciones para los países latinoamericanos son más altas que el promedio de la OCDE, pero bastante dentro del ámbito de los países de ese grupo. Son más bajos en Canadá, los países escandinavos (Finlandia y Suecia) e Italia; intermedios en Francia, España, Gran Bretaña y Estados Unidos, y más elevados en Alemania.

En suma, comparado con los países avanzados, la media de los países de América Latina parece ser más desigual en oportunidades, con cerca de 20 por ciento del total de desigualdades imputables a las circunstancias, mientras que en el típico país avanzado, la cifra es 15 por ciento. En Alemania y Estados Unidos, los niveles relativos de la desigualdad de oportunidades son iguales a (o están por encima de) los que se observan en América Latina. Sin embargo, en términos absolutos, Perú y Argentina tienen los mayores niveles calculados de desigualdad de oportunidades, y los países latinoamericanos tienen niveles más altos de desigualdad de oportunidades educativas que cualquiera de los países de la OCDE, con la excepción de Alemania.

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ESPERANDO A LOS BÁRBAROS

C. Cavafis (1863 - 1933)

 -¿Qué esperamos reunidos en el ágora?
Es que los bárbaros van a llegar hoy día.

-¿Por qué en el Senado tal inactividad?
¿Por qué los Senadores están sin legislar?

Porque los bárbaros llegarán hoy día.
¿Qué leyes van a hacer ya los Senadores?
Los bárbaros cuando lleguen legislarán.

- ¿Por qué nuestro emperador se levantó tan de mañana, y está
sentado en la puerta mayor de la ciudad sobre el trono, solemne,
portando la corona?

Porque los bárbaros llegarán hoy día.
Y el emperador esperar recibir
a su jefe. Y más aún ha preparado
un pergamino para dárselo. Allí
le escribió muchos títulos y nombres.

-¿Por qué nuestros dos cónsules y los pretores salieron
hoy con sus togas púrpuras, bordadas;
por qué se pusieron brazaletes con tantos amatistas,
y anillos con magnificas, brillantes esmeraldas;
por qué toman hoy día valiosísimos bastones
en plata y oro espléndidamente labrados?

Porque los bárbaros llegarán hoy día
y tales cosas deslumbran a los bárbaros.

-¿Por qué tampoco los valiosos oradores no acuden como siempre
a pronunciar sus discursos, a decir sus cosas?

Porque los bárbaros llegarán hoy día;
y los aburren las elocuencias y las arengas.

-¿Por qué comenzó de improviso esta inquietud
y confusión? (Los rostros qué serios que se han puesto.)
¿Por qué rápidamente se vacían las calles y las plazas
y todos regresan a sus casas pensativos?

Porque anocheció y los bárbaros no llegaron.
Y unos vinieron desde las fronteras
y dijeron que bárbaros ya no existen.

Y ahora qué será de nosotros sin bárbaros.
Los hombres esos eran una cierta solución.

La alicaída educación técnico profesional sufrió un nuevo golpe hace un algunos días al conocerse un Informe de la Contraloría General de la República y del Mineduc que tras una rigurosa auditoría determinaron que los dineros destinados con fines educacionales a un conjunto de establecimientos eran utilizados para otros fines. En tal situación se vio involucrada la Corporación Privada de Desarrollo, CORPRIDE que, desde 1980 mantenía la administración delegada de diez liceos a lo largo del país, de los cuales tres se ubican en Chillán. Como consecuencia de ello se resolvió poner fin al convenio con CORPRIDE. Sin duda, se trata de un nuevo episodio de lucro, así como muchos otros que se han ido ventilando en las últimas décadas. ¿Hasta cuando seguiremos presenciando todas estas irregularidades?

Se sabe que ya hay una veintena de instituciones que buscan conquistar la administración de los diez establecimientos técnico profesionales y que para ellas hay exigencias superiores a las que han existido en oportunidades anteriores, entre ellas, solvencia económica, giro único de Educación y la capacidad de mostrar propuestas de proyectos educativos de gran calidad. Pero cabe preguntarse si estas mayores exigencias que se pretende imponer al sostenedor que se haga cargo de los establecimientos garantizarán efectivamente que los recursos se gastarán correctamente y conforme a su asignación. Si no hay ningún tipo de control desde el Mineduc pueden continuar los vicios evidenciados por el sistema de administración vía corporaciones.   

Para quienes se interesan en los estudios comparativos de la educación, puede resultar de interés saber que se ha publicado, y está disponible en línea, el libro:

BEBENAVIDES, Martín (ed.). Análisis de programas, procesos y resultados educativos en el Perú: contribuciones empíricas para el debate. Lima: GRADE, 2008. 406 p.

Bajar el libro aquí.

GRADE anuncia así su más reciente publicación:

Los autores aquí reunidos abordan temas tan diversos como los factores asociados al rendimiento estudiantil identificados en las últimas evaluaciones nacionales (Liliana Miranda); los determinantes de la decisión de abandonar la escuela secundaria en el ámbito rural (Lorena Alcázar); la calidad y pertinencia de la oferta de educación superior (Juan José Díaz); la calidad de la formación docente en las instituciones de educación superior en el país (Patricia Ames y Francesca Uccelli); las dificultades de inclusión que enfrentan las mujeres que estudian en las especialidades de Ingeniería de la PUCP (Alizon Rodríguez); la experiencia de acceso de los jóvenes indígenas a la UNMSM (Eduardo Ruíz); los obstáculos de las UGEL para asumir una adecuada gestión en sus jurisdicciones (Néstor Valdivia y Hugo Díaz); el grado de concreción que las políticas descentralizadoras han alcanzado en la gestión escolar (Gisele Cuglievan y Vanessa Rojas); la interacción de los niños en la escuela y, específicamente, la violencia como una de las formas de relación más recurrentes (Jaris Mujica); y la efectividad de dos estrategias de intervención escolar, así como las lecciones que de ellas se derivan (Patricia Ames).

Consideramos que esta selección de trabajos es una excelente oportunidad para mostrar cómo la investigación educativa peruana ha venido analizando temas de gran relevancia en el contexto de la política educativa actual.

Índice

Factores asociados al rendimiento escolar y sus implicancias para la política educativa del Perú, Liliana Miranda

Asistencia y deserción en scuelas secundarias del Perú, Lorena Alcázar

Educación superior en el Perú: tendencias de la demanda y la oferta, Juan José Díaz

Formando futuros maestros: observando las aulas de institutos superiores pedagógicos públicos, Patricia Ames y Francesca Uccelli

"Aquí hay que hacerse respetar": Mujeres, entre tuercas y metales. Una mirada desde las estudiantes de las facultades de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Alizon Rodríguez Navia

En su nombre hemos estudiado. El proceso de estudios universitarios de los jóvenes indígenas amazónicos en la UNMSM, 1999-2006, Eduardo Ruiz Urpeque

Diagnóstico de los organismos intermedios del sistema educativo peruano: un estudio de casos de las Unidades de Gestión Educativa Local - UGEL, Néstor Valdivia y Hugo Díaz

La gestión escolar en el marco de la autonomía: una mirada desde el cotidiano a cinco instituciones educativas estatales de Lima, Gisele Cuglievan y Vanessa Rojas

Jugar en serio. Transgresión, humillación y violencia en la escuela primaria, Jaris Mujica

Construyendo equidad y democracia en la escuela: evaluación de dos modelos de intervención educativa en Lima y Cusco, Patricia Ames 365

La velocidad lectora se ha instalado recientemente en nuestro sistema escolar como técnica de medición y como foco de intervención para nuestras aulas. Si bien es evidente a estas alturas que la decodificación es un requisito mínimo para que un sujeto pueda disponer de "espacio" de memoria de trabajo para procesar el contenido semántico de un texto, abundante evidencia recogida en el mundo entero permite afirmar que comprender los textos cada vez más desafiantes que se presentan a lo largo de la escolaridad, requiere además de muchas otros logros de vocabulario, conocimiento de mundo, estrategias cognitivas (como la inferencia), conocimiento discursivo (como de la estructura del texto), entre otros. En este estado de cosas vale la discusión de qué consecuencias puede tener para un sistema escolar hacer foco en la decodificación y dejar en un segundo plano, entonces, las múltiples otras variables involucradas en la comprensión eficiente. 

¿Qué significa que exista una relación entre la fluidez o la rapidez en la lectura y la comprensión? La capacidad que tengan nuestros profesores de entender esta relación estadística determinará si la velocidad lectora se asume como un propósito pedagógico en nuestras aulas, o como uno de los tantos factores involucrados en la capacidad de comprender discurso escrito. ¿Qué garantías tenemos de que los profesores entenderán que la velocidad lectora es un factor necesario pero no suficiente para la comprensión? Es una pregunta difícil de responder pues, en este caso, significa adelantarse a la historia. No obstante, hay evidencia anecdótica disponible de que nuestros profesores, frente a las demandas de la evaluación de aprendizajes (SIMCE, PSU), tienden a simplificar los problemas pedagógicos y a destinar su clase a la repetición de mecánicas de resolución de tipos de preguntas. ¿Será posible que, frente a la demanda impuesta por instrumentos de evaluación de velocidad lectora, los profesores reduzcan los contenidos de la asignatura de Lenguaje a entrenar a sus estudiantes en la lectura rápida? Parece posible y, según opiniones recogidas entre jefes de UTP y docentes de aula, es algo que parece ya estar ocurriendo.

Por cierto que es muy atendible el fundamento que ha dado impulso al concepto de velocidad lectora, en particular como una intervención para las escuelas más pobres. Como explica Abadzi, del Banco Mundial, por una parte, las aulas de escuelas en pobreza alrededor del mundo, tienden a desaprovechar el tiempo de instrucción y, por otra, esos niños carecen de apoyo en su hogar para complementar o sustentar una instrucción basada en la literacidad. El dilema ético que se plantea, entonces, es si es mejor garantizar que los estudiantes más pobres logren al menos decodificar un texto, que arriesgarse a que un programa didáctico más orientado al significado del discurso termine por desatender el desarrollo de esta competencia mínima. Este planteamiento, a todas luces racional y comprometido con la equidad, esconde una afirmación que no es del todo cierta. En efecto, no es posible afirmar que la única alternativa a una didáctica phonics sea una didáctica whole language a ultranza. De hecho, hay suficiente evidencia disponible en EEUU para afirmar que los estudiantes más bien se benefician de un modelo equilibrado.

¿Qué posición deberá entonces tomar el Ministerio en este debate? No es una pregunta que pueda responderse con pura evidencia científica; necesariamente, involucra una postura política. Los resultados que obtiene Chile en la medición de UNESCO (Serce) señalan que nuestro país destaca dentro de la región, por su desempeño en comprensión lectora. Parece ser que, si bien nuestras aulas aún pierden tiempo valioso de instrucción sistemática en comprensión lectora (lo que probablemente estaría detrás del estancamiento de los puntajes SIMCE), hay algo que estamos haciendo bien. ¿Dejaremos entonces que el péndulo vuelva a la decodificación, no obstante sabemos que hay variables centrales asociadas a la comprensión que este enfoque deja fuera? ¿Adoptaremos una política con foco en phonics para asegurar que nuestros estudiantes decodifiquen, sabiendo que eso es solo el punto de partida para un desarrollo mucho más complejo y necesario para su participación activa en esta sociedad de la información? Insisto. No es una decisión solo basada en evidencia. Es una decisión política.

Soledad Concha