La velocidad lectora se ha instalado recientemente en nuestro sistema escolar como técnica de medición y como foco de intervención para nuestras aulas. Si bien es evidente a estas alturas que la decodificación es un requisito mínimo para que un sujeto pueda disponer de "espacio" de memoria de trabajo para procesar el contenido semántico de un texto, abundante evidencia recogida en el mundo entero permite afirmar que comprender los textos cada vez más desafiantes que se presentan a lo largo de la escolaridad, requiere además de muchas otros logros de vocabulario, conocimiento de mundo, estrategias cognitivas (como la inferencia), conocimiento discursivo (como de la estructura del texto), entre otros. En este estado de cosas vale la discusión de qué consecuencias puede tener para un sistema escolar hacer foco en la decodificación y dejar en un segundo plano, entonces, las múltiples otras variables involucradas en la comprensión eficiente.
¿Qué significa que exista una relación entre la fluidez o la rapidez en la lectura y la comprensión? La capacidad que tengan nuestros profesores de entender esta relación estadística determinará si la velocidad lectora se asume como un propósito pedagógico en nuestras aulas, o como uno de los tantos factores involucrados en la capacidad de comprender discurso escrito. ¿Qué garantías tenemos de que los profesores entenderán que la velocidad lectora es un factor necesario pero no suficiente para la comprensión? Es una pregunta difícil de responder pues, en este caso, significa adelantarse a la historia. No obstante, hay evidencia anecdótica disponible de que nuestros profesores, frente a las demandas de la evaluación de aprendizajes (SIMCE, PSU), tienden a simplificar los problemas pedagógicos y a destinar su clase a la repetición de mecánicas de resolución de tipos de preguntas. ¿Será posible que, frente a la demanda impuesta por instrumentos de evaluación de velocidad lectora, los profesores reduzcan los contenidos de la asignatura de Lenguaje a entrenar a sus estudiantes en la lectura rápida? Parece posible y, según opiniones recogidas entre jefes de UTP y docentes de aula, es algo que parece ya estar ocurriendo.
Por cierto que es muy atendible el fundamento que ha dado impulso al concepto de velocidad lectora, en particular como una intervención para las escuelas más pobres. Como explica Abadzi, del Banco Mundial, por una parte, las aulas de escuelas en pobreza alrededor del mundo, tienden a desaprovechar el tiempo de instrucción y, por otra, esos niños carecen de apoyo en su hogar para complementar o sustentar una instrucción basada en la literacidad. El dilema ético que se plantea, entonces, es si es mejor garantizar que los estudiantes más pobres logren al menos decodificar un texto, que arriesgarse a que un programa didáctico más orientado al significado del discurso termine por desatender el desarrollo de esta competencia mínima. Este planteamiento, a todas luces racional y comprometido con la equidad, esconde una afirmación que no es del todo cierta. En efecto, no es posible afirmar que la única alternativa a una didáctica phonics sea una didáctica whole language a ultranza. De hecho, hay suficiente evidencia disponible en EEUU para afirmar que los estudiantes más bien se benefician de un modelo equilibrado.
¿Qué posición deberá entonces tomar el Ministerio en este debate? No es una pregunta que pueda responderse con pura evidencia científica; necesariamente, involucra una postura política. Los resultados que obtiene Chile en la medición de UNESCO (Serce) señalan que nuestro país destaca dentro de la región, por su desempeño en comprensión lectora. Parece ser que, si bien nuestras aulas aún pierden tiempo valioso de instrucción sistemática en comprensión lectora (lo que probablemente estaría detrás del estancamiento de los puntajes SIMCE), hay algo que estamos haciendo bien. ¿Dejaremos entonces que el péndulo vuelva a la decodificación, no obstante sabemos que hay variables centrales asociadas a la comprensión que este enfoque deja fuera? ¿Adoptaremos una política con foco en phonics para asegurar que nuestros estudiantes decodifiquen, sabiendo que eso es solo el punto de partida para un desarrollo mucho más complejo y necesario para su participación activa en esta sociedad de la información? Insisto. No es una decisión solo basada en evidencia. Es una decisión política.
Soledad Concha
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