November 2008 Archives

Se anuncia que el Gobierno estaría próximo a enviar al Congreso el proyecto de ley que modifica la administración de los colegios municipales. Se habla, vagamente, de una des-municipalización y de la creación, en su reemplazo, de corporaciones públicas que, en adelante, se harían cargo de la provisión educacional para cerca de la mitad de la matrícula escolar, incluido el 70% de los alumnos vulnerables, dentro de una "escala" de cobertura -- para cada corporación-- de 15 mil alumnos.

Entre tanto hemos aprendido, gracias al Transantiago, que del diseño de un proyecto de gran envergadura depende, en buena medida, la posibilidad de una exitosa implementación. ¡Cómo olvidarlo!

Pues bien, el cambio que se planea introducir a la administración municipal del servicio educacional tiene una envergadura aún mayor que el (mal) concebido cambio que en su momento se buscó aplicar al transporte urbano dentro de la Región Metropolitana. Ahora el ámbito del cambio es aún mayor (todo el territorio nacional) y compromete vitalmente a las futuras generaciones en su viaje a lo largo de la vida.

Igual que ayer, sin embargo, se pretende que un experimento fraguado en el escritorio de los expertos, sin atender  a los múltiples y contradictorios intereses en juego, sin considerar las  preferencias y características de la demanda (familias y alumnos) ni la experiencia de los oferentes del servicio (alcaldes, concejales y autoridades regionales) podría, a pesar de todo eso, dar lugar a un buen diseño y asegurar así, en la siguiente etapa, una óptima implementación.

Todo esto, más encima, de cara a una pronta elección presidencial y justo cuando viene de producirse un significativo cambio en el control político de las municipalidades que -en importantes ciudades del país-- traslada la administración comunal a representantes de la Oposición.

Entonces, sin entrar en la sustancia del proyecto de que se habla --y que no conocemos-- vale la pena formularse, en esta etapa de diseño del cambio, algunas preguntas como las siguientes:

·         ¿A qué diagnóstico compartido -- político, técnico y académico-- responde el masivo cambio que se desea introducir? ¿Cuán fundado se halla?

·         ¿Cuánta participación y debate públicos ha existido para el diseño del proyecto, cuya idea-matriz (la des-municipalización) es bien sabido tiene detractores y partidarios?

·         ¿Hasta dónde se ha escuchado en esta etapa a los alcaldes y concejos comunales y, más importante, a los directores de colegios municipales?

·         ¿Qué avances se han hecho para cimentar un amplio acuerdo político-parlamentario, incluso con los sectores de Oposición, en el espíritu del Acuerdo Educacional suscrito en su momento por el Gobierno y los todos partidos representados en el Parlamento?

·         ¿Qué aconseja apurar el debate e iniciarlo justo ahora que nos encontramos en el umbral de un proceso electoral que definirá la orientación y composición del próximo Gobierno?

·         ¿Cuánto puede influir en ese apuro  --y en la preparación del proyecto-- la tradicional consigna de que frente a una elección presidencial conviene separar aguas, resaltar la identidad contrastante de los actores político en pugna y "sacar a la Oposición al pizarrón" ante la opinión pública electoral?

A su turno, en relación con la (posible o probable) sustancia del proyecto conviene tener presente, además, algunos asuntos esenciales que deberían forma parte de cualquiera iniciativa destinada a alterar la administración escolar:

1.       Es imprescindible determinar de manera clara y precisa la relación del principal (el propietario de los colegios) con sus agentes (los directores de los colegios, sus equipos directivos, docentes, alumnos y la comunidad escolar). Sin una definida especificación de esta relación, luego no puede haber líneas claras de autoridad, gestión y de responsabilización de los colegios por los resultados de sus alumnos.

2.       Enseguida, los establecimientos escolares necesitan tener un grado suficiente de autonomía para organizarse, seleccionar a su personal, evaluarlo y gestionar sus asuntos pedagógicos y administrativos. De allí que sea inevitable que un cambio como el que se halla en preparación incluya, asimismo, una sustantiva revisión del estatuto docente.

3.       La reorganización del servicio municipal de la educación debe tener en cuenta  --y ser coherente con-- la normativa desde ya contemplada en la ley general de educación y en la ley que establece la agencia nacional de calidad y la superintendencia de educación.

4.       Las corporaciones públicas que pudieran crearse deben organizarse y dirigirse de tal manera de evitar su captura por los intereses políticos locales, que terminarían por causar más daño que bien a los colegios.

5.       Su tamaño ideal, en cambio, no puede establecer a priori y, por lo mismo, las corporaciones --allí donde pudieran crearse-- no deben responder a un único patrón homogéneo sino que deben ajustarse a las cambiantes condiciones de las ofertas concurrentes, las preferencias de las familias y las complejas interacciones entre ellas.

6.       La propia naturaleza mixta del sistema nacional de provisión de educación obligatoria impone la necesidad de atender, además, a la igualdad de trato entre los distintos tipos de proveedores, como se halla consagrado en la Constitución y se ratifica en la ley general de educación.

7.       Lo anterior es particularmente importante no sólo por el hecho de que alrededor de un 45% de la matrícula escolar se radica en colegios privados subvencionados sino, además, porque el mejoramiento de estos establecimientos depende vitalmente de dicho principio y --todos los colegios, a su vez-- del reforzamiento (cuantitativo y cualitativo) del esquema de subvención escolar.

Por último, cabe insistir en la principal idea-fuerza que debería inspirar cualquiera reforma de nuestro sistema escolar; cual es, que la calidad del servicio educacional no depende tanto de la institucionalidad que organiza la provisión sino de las condiciones de liderazgo, personal docente, gestión pedagógica de las escuelas y gasto por alumno  que permiten (o impiden) organizar cotidianamente el trabajo de los colegios.

Al final, cualquier diseño de cambio que se desee adoptar e impulsar debe medirse por consiguiente con este criterio: cuánto mejorará las condiciones internas de funcionamiento de cada uno de nuestros colegios, en cada una de sus salas de clase.

Me pregunto lo siguiente:

¿Por qué los docentes universitarios --salvo excepciones-- no suben a la Red sus presentaciones y/o apuntes de clases y la bibliografía utilizada para prepararlas?

¿No sería esto, acaso, una manera de: (i) facilitar el estudio de los alumnos; (ii) compartir estos materiales con otros docentes, y (iii) una forma de accountability académica ante los estudiantes y la comunidad de pares?

¿Por qué las autoridades de departamentos, escuelas y facultades y los directores de carreras no exigen esta modesta innovación a sus profesores?

¿No serviría esta innovación como un eficaz medio para facilitar la evaluación de los docentes universitarios?

¿De qué sirve un currículo que no se hace público al momento de su materialización en el aula?

¿No conduciría esta (modesta) innovación --casi automáticamente-- a una mejor preparación de las clases y a una más cuidadosa planificación docente?

El sentido común y la evidencia empírica acumulada concluyen que el desempeño de los directores es un elemento decisivo para el éxito de sus colegios. Difícilmente una escuela puede ser efectiva si su cabeza falla, es incapaz de articular y transmitir una visión, de fijarse metas, inspirar a los profesores y alumnos o si no reconoce sus carencias y asume responsabilidad por los resultados de la organización. Cuando el centro rector no funciona, las cosas se desarreglan y el funcionamiento colectivo decae.

Pues bien, una reciente encuesta de la Universidad Central, aplicada a 144 directores de colegios municipales, privados subvencionados y particulares pagados, permite formarse una idea de cómo el estamento directivo de nuestros colegios se percibe a sí mismo y evalúa su rol, competencias y desempeño.

De entrada llama la atención la demografía de este estamento: 69% de los directores encuestados tiene 50 o más años de edad; un 22% más de 60. Algo más de un tercio lleva cinco o más años a cargo de su establecimiento; un 14%, veinte o más años. Estamos, por tanto, frente a un estamento envejecido y con baja rotación. Los directores entre 31 y 40 años son apenas un 5% de la muestra y aquellos de renovación más reciente, con menos de un año en la función, un 10%.

El grado de participación que declaran tener en dos aspectos fundamentales muestra notorias diferencias según tipo de establecimientos. En el caso de escuelas y liceos municipales, sólo un 7% considera que su participación en la elaboración del presupuesto institucional es alta o muy alta, y un 16% en lo relativo a la selección de su equipo docente. Estas cifras se incrementan a un 47% y un 86%, respectivamente, entre los directores de colegios subvencionados y a 76% y 93% entre los directores de colegios pagados. Sin duda, los establecimientos municipales están en desventaja debido a su menor autonomía y a las limitaciones del Estatuto Docente.

En cambio, la percepción que los directores poseen sobre sus propias competencias es notable. Tres de cada cuatro se autocalifican con notas 6 ó 7 en cuanto a sus cualidades para comunicar con claridad ideas, manejar conflictos, trabajar en equipo, realizar las labores de planificación institucional y pedagógica, tomar decisiones y apoyar la implementación curricular.

Asimismo, manifiestan un alto grado de conformidad con los logros obtenidos por sus alumnos. En promedio, 74% se declara conforme o muy conforme: 93% en el caso de colegios particulares pagados, 80% en los privados subvencionados y 51% en los municipales. A la luz de los resultados del Simce, y de pruebas internacionales como Pisa, estos niveles de conformismo carecen de cualquier justificación. Lo mismo vale para la incidencia que los directores estiman tener en los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Sólo un 4% considera que su propio rol es el factor más influyente y, más sorprendente aun, sólo un 4% adicional cree que el elemento decisivo es la calidad de la escuela o liceo.

En suma, la escena que aparece es poco alentadora. Directivos más bien envejecidos, con escaso rejuvenecimiento de la función, que cultivan una estupenda autoimagen, se hallan conformes con el (insatisfactorio) rendimiento de sus colegios y no se atribuyen (casi) responsabilidad alguna sobre los logros de sus alumnos.

Para avanzar en el mejoramiento de la educación se requiere romper con esta inercia autocomplaciente instalada en el vértice de los colegios y acometer seriamente la formación de futuros directores.

José Joaquín Brunner

Director Centro de Políticas Comparadas de Educación

Diario La Tercera, 26 noviemnre 2008

La PSU se presentó en su momento como la panacea para reducir las brechas en el acceso a la universidad entre ricos y pobres, que se decía, eran causadas por la antigua Prueba de Aptitud Académica. Se suponía que al tener una prueba de selección para la universidad alineada al currículum, ésta otorgaría similares oportunidades de entrada a todos los estudiantes, independientemente del colegio de donde provengan. La argumentación fue ingenua, pues los resultados en las pruebas de aptitud y las de contenido general suelen estar íntimamente relacionados.

Este es otro ejemplo lamentable de la apuesta equivocada de confundir la evaluación con medidas concretas de política. No existe ningún examen que ayude a disminuir las brechas educativas provocadas por las amplias disparidades sociales de Chile. Sin embargo, las pruebas son una salida fácil que abre la puerta para asignar la responsabilidad a los estudiantes por sus puntuaciones. Si bien es cierto hay algo de responsabilidad de los estudiantes, el peso de las condiciones sociales y de la segregación social en nuestro sistema escolar es enorme.

Por ello, deberían tomarse medidas concretas para mejorar el ingreso a las universidades más prestigiosas de los estudiantes de clases más desfavorecidas. Brasil nos ha dado un ejemplo promisorio en los últimos días. La mitad de la matrícula en las universidades federales estará reservada a los estudiantes provenientes de escuelas públicas. Antes ya se tomó una medida parecida para admitir a estudiantes afrodescendientes. Se trata sin duda de medidas concretas para que la educación cambie la configuración social en el mediano y largo plazo.

En Chile, las universidades, públicas y privadas, empiezan a tomar tibias medidas en este sentido. Algunas "adoptan" estudiantes o colegios que atienden a poblaciones desfavorecidas desde la educación media. Otras le dan especial valor a las notas de la educación media en contraste con la PSU. En fin, estamos tomando incipientes medidas para que la educación se transforme en una vía de movilidad social. Necesitamos llevarlas a cabo con mayor fuerza, para que la educación no pierda terreno contra alternativas como el narcotráfico y la delincuencia organizada, tal como ha ocurrido en otros contextos de América Latina.

Hace unos días la prensa informó sobre los resultados de una encuesta realizada a directores de establecimientos escolares de la Región Metropolita (en un número de 144). Aquí respondo al cuestionario enviado por un diario de la capital interesado en conocer reacciones frente a dicha encuesta.

 

1. ATRIBUCIONES. En el sector municipal es escaso el número de docentes que tiene un grado importante de decisión en la toma de decisiones relevantes como la elaboración del presupuesto de la escuela o la selección de docentes. ¿Es este un aspecto en que urge hacer cambios? ¿Cuáles?

Respuesta: El hecho de que los directores de colegios municipales y, en proporción menor, también de colegios privadas subvencionados, declaren tener escasas atribuciones para conformar sus equipos docentes es producto de la limitada autonomía que se otorga a los establecimientos. Esto necesita modificarse pues hay suficiente evidencia de que los colegios logran un mejor desempeño si sus directores tienen facultades de decisión en este ámbito y por tyanto ellos y sus escuelas se hacen repsonsables por el rednimiento de los alumnos. Algo similar, aunque con un un impacto  menor, cabe decir de la facultad de los directores para participar en la elaboración y asignación del presupuesto de su colegio.
 
2. EVALUACIONES. Es sorprendente el nivel de aprobación que tienen entre los directores instrumentos como la Evaluación Docente y el Simce, lo que contrasta con encuestas que se han hecho a profesores. ¿Cómo se puede explicar esto?

Respuesta: Es normal que los directores valoren los instrumentos de evaluación que se aplican a profesores y alumnos (¿pensarán lo mismo respecto de los intsrumentos para evaluarlos a ellos?). Pero no basta con valorar estos intsrumentos. Hay abundante evidencia de que muchos directores luego no usan (o no saben usar) los resultados provenientes de la aplicación de esos instrumentos. Y esto último es lo que importa.
 
3. PERCEPCIONES. Sólo en un 4,4% incide, según los directores, su labor en el rendimiento de los alumnos en el Simce. ¿Están menospreciando su responsabilidad como líderes pedagógicos de sus colegios o es un diagnóstico realista, dadas las pocas atribuciones que tienen?

Respuesta: Los directores, en tanto no se sienten responsables ni se les exige responsabilidad por los resultados de su escuela, naturalmente tienden a subestimar el impacto (directo e indirecto) que tiene su rol en el rendimiento de los alumnos. Es una manera por tanto de salir del paso, pues la verdad es que su liderazgo es esencial y frecuentemente determina el nivel de efectividad de la escuela. Ellos prerfieren trasladar toda la responsabilidad a los profesores, a la familia y al gobierno...
 
 
4. COMPETENCIAS. Los directores se autoevalúan muy generosamente en temas como trabajo en equipo, planificación pedagógica, apoyo en implementación curricular. Sin embargo, rinden muy pocas cuentas de su gestión a su equipo de docentes y consideran que influyen poco en los aprendizajes de los alumnos. ¿Cómo se puede explicar esto? ¿Hay poca autocrítica o falta que asuman mejor su rol de líderes pedagógicos en la escuela, además de su rol de administradores?

Respuesta: Que los directores tengan una visión tan positiva de sus propias competencias muestra que no poseen un juicio realista de sus limitaciones. La verdad es que muchos carecen de las necesarias competencias para liderar, conducir y gestionar los establecimientos a su cargo. Esta visión altamente conformista impide el cambio.
 
5. POLÍTICA EDUCATIVA. Los directores se muestran partidarios de la LGE versus la LOCE, le atribuyen excelentes cualidades a la Superintendencia de Educación y están de acuerdo con la creación de una Agencia de la Calidad. ¿Es una buena noticia? ¿Tiene el Mineduc un aliado en los directores? ¿Por qué esta opinión favorable no se traduce en un apoyo más activo de parte del sector escolar hacia la aprobación de estas iniciativas?

Respuesta: Casi una misma proporción de directores estima que la LEGE sería un avance respecto de la LOCE como los que piensan que no cambiará el sistema. Ambas afirmaciones, sin embargo, no son exluyentes. Una mayoría de los directiores encuestados, en cambio, tiene una buena opinión respecto de la posibilidad de que se cree una agencia de calidad y una superintendencia. Si bien esto podría ayudar a crear un clima favorable para estas ideas, sin embargo los directores --como cuerpo-- tienen escaso peso en la discusión pública, lo que constituye también una debilidad del rol que ejercen.

Un estudio reciente (La Tercera, 09 Noviembre de 2008) entrega reveladores antecedentes acerca del comportamiento (medido en términos del egreso) que alcanzan estudiantes provenientes de hogares más deprivados respecto de aquellos que provienen de los hogares asociados a los quintiles más ricos.

 

A partir de una muestra de alumnos que ingresaron en el año 2003 a la Universidad de Concepción, la Universidad de Santiago, la Universidad de Talca y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, se logró determinar el éxito alcanzado en materia de culminación de estudios superiores por parte de estudiantes de distintos estratos socioeconómicos. A modo de ejemplo, cabe mencionar el caso de los jóvenes que ingresaron a la USACH el año 2003, donde sobre un total de 1.200 estudiantes matriculados provenientes de de colegios municipales, el 19% ya está titulado, mientras que otro 11% se encuentra realizando su tesis de grado. En cambio, de los 503 jóvenes de establecimientos privados matriculados, sólo el 12% ya logró su título.

 

Lo anterior deja en evidencia que el esfuerzo de los jóvenes más carenciados es significativo y supera al de sus homónimos. Más aun, resulta destacable que el esfuerzo de muchos jóvenes está teniendo frutos muy positivos que superan, a pesar de sus limitaciones iniciales, al segmento más privilegiado de nuestra sociedad. Se trata, a no dudarlo, de una lección digna de destacar. 

 

Es altamente probable que los resultados fueran aun más favorables a los estudiantes de menores recursos si se aislara la variable socioeconómica. Implícito, además, detrás de estos logros se hallan los esfuerzos gubernamentales emprendidos en las últimas dos décadas a través de los distintos programas de becas creados para cursar estudios de pre grado. Ciertamente, dicho esfuerzo ha permitido de alguna forma asegurar acceso, permanencia y egreso, particularmente, en el caso de los estudiantes más desfavorecidos socialmente hablando.

 

Un estudio reciente (La Tercera, 09 Noviembre de 2008) entrega reveladores antecedentes acerca del comportamiento (medido en términos del egreso) que alcanzan estudiantes provenientes de hogares más deprivados respecto de aquellos que provienen de los hogares asociados a los quintiles más ricos.

 

A partir de una muestra de alumnos que ingresaron en el año 2003 a la Universidad de Concepción, la Universidad de Santiago, la Universidad de Talca y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, se logró determinar el éxito alcanzado en materia de culminación de estudios superiores por parte de estudiantes de distintos estratos socioeconómicos. A modo de ejemplo, cabe mencionar el caso de los jóvenes que ingresaron a la USACH el año 2003, donde sobre un total de 1.200 estudiantes matriculados provenientes de de colegios municipales, el 19% ya está titulado, mientras que otro 11% se encuentra realizando su tesis de grado. En cambio, de los 503 jóvenes de establecimientos privados matriculados, sólo el 12% ya logró su título.

 

Lo anterior deja en evidencia que el esfuerzo de los jóvenes más carenciados es significativo y supera al de sus homónimos. Más aun, resulta destacable que el esfuerzo de muchos jóvenes está teniendo frutos muy positivos que superan, a pesar de sus limitaciones iniciales, al segmento más privilegiado de nuestra sociedad. Se trata, a no dudarlo, de una lección digna de destacar. 

 

Es altamente probable que los resultados fueran aun más favorables a los estudiantes de menores recursos si se aislara la variable socioeconómica. Implícito, además, detrás de estos logros se hallan los esfuerzos gubernamentales emprendidos en las últimas dos décadas a través de los distintos programas de becas creados para cursar estudios de pre grado. Ciertamente, dicho esfuerzo ha permitido de alguna forma asegurar acceso, permanencia y egreso, particularmente, en el caso de los estudiantes más desfavorecidos socialmente hablando.

 

En días pasados el Senador Alejandro Navarro dejó la presidencia de la Comisión de Educación del Senado de la República. En ella se revisaba la Ley General de Educación. A la llegada del Senador Nuñez como presidente de la Comisión operó un cambio de perspectiva en la operación que implicó una tramitación rápida del proyecto de la LGE. Es altamente probable que en los próximos días la LGE se vote en el Senado, y todo parece indicar que esta iniciativa tiene los votos suficientes para ser aprobada.

Al mismo tiempo, el ejecutivo debería estar por enviar al Congreso la iniciativa de fortalecimiento de la educación pública.

Será necesario estar atentos al desarrollo de los acontecimientos, pues a más tardar en enero de 2009 podríamos tener una nueva institucionalidad educativa en Chile. Esperemos que las partes más importantes de esta institucionalidad--la Superintendencia y la Agencia de Calidad--puedan aprobarse pronto. Y, lo más importante, que estas iniciativas se formulen atendiendo a la necesidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes y fortalecer la capacidad de los colegios y velar por el cabal cumplimiento del derecho a la educación de nuestros niños y jóvenes.

Hace un par de días nos enteramos por la prensa que un centenar de profesionales y técnicos fue becado por el gobierno para cursar estudios de postítulo en Canadá y que la mayoría está de regreso en nuestro país porque no poseía el nivel de inglés mínimo requerido para estudiar en América del Norte.

 

La pregunta que cabe hacerse frente a esta situación inaceptable y propia de una comedia es cuáles fueron los criterios utilizados para la asignación de los beneficios. La verdad el papelón que está haciendo el gobierno en la materia deja bastante que desear. Por si fuera poco se viene anunciando hace varias semanas que se adjudicará en el breve plazo un total de 2.500 becas para cursar estudios de postgrado en Nueva Zelandia y Australia. Luego cabe preguntarse  si el país dispone de una cantidad de profesionales altamente capacitados para hacer uso de dicho beneficio y si las universidades en dichos países disponen de suficientes programas de postgrado de calidad que efectivamente respondan a los requerimientos de nuestra sociedad y que sean capaces de albergar a los futuros 2.500 becarios. Del mismo modo, cabe cuestionarse si existe absoluta claridad de las áreas del conocimiento que son más críticas para el país en términos de formación de capital humano altamente especializado.

 

A propósito de lo anterior el gobierno anunció hace poco más de un mes que el sistema de becas estaría en condiciones de asignar y financiar un total de 30.000 beneficios en el plazo de cinco años. Lamentablemente, no existe una evaluación de los distintos programas de gobierno (CONICYT, MIDEPLAN, MECESUP) que asignan becas para cursar estudios de postgrado acerca del nivel de reinserción y de retorno de los profesionales que han obtenido alguna beca gubernamental. Tampoco existe una evaluación integral que aglutine a los tres programas antes mencionados.

 

Luego surgen varias interrogantes que entiendo no tienen respuesta respecto del "plan quinquenal" que maneja el gobierno: a) en que áreas del conocimiento se distribuirán los beneficios; b) qué instituciones y países tendrán prioridad al momento de asignarse los beneficios; c) cómo se compatibiliza este "plan quinquenal" con la renovación de las plantas de las universidades para lo cual sabemos no hay recursos, etc, etc.

 

La verdad el panorama no es muy halagueño y más bien es bastante preocupante por el nivel de improvisación que se observa. Es de esperar que se tomen las medidas del caso y que en el futuro se adopten decisiones con la debida información y no en base a la intuición o pensando en satisfacer la creciente demanda. No podemos como país seguir despilfarrando los recursos que hoy claramente no serían escasos en lo que concierne a la formación de capital humano altamente calificado que el país requeriría.

 

 

Tal es el título del nuevo libro publicado por el Centro de Políticas Comparadas de Educación y el Programa Anillo de Políticas de Educación Superior, editado conjutamente por JJ Brunner y C Peña.

Como señalan los editores en la Presentación del Libro:

Hay pocas instituciones sociales a las que se atribuyan mayores virtudes que a las de educación superior y, en especial, a las universidades. Se las considera entre las instituciones más antiguas de la cultura occidental (por supuesto más viejas que el estado moderno) y suele verse en ellas el lugar donde cada época atesora y divulga el saber de su tiempo (el lugar por excelencia de la alta cultura profana). Esos rasgos -antigüedad y sabiduría- justifican las múltiples funciones sociales que se les atribuye hasta hoy: formar el capital humano avanzado, desarrollar el conocimiento y la erudición, hacer más vigorosa la cultura deliberativa que es propia de la democracia, contribuir a la cohesión social, servir de canal meritocrático para los grupos ascendentes, formar las élites profesionales y políticas.

Por supuesto, si juzgáramos a las instituciones de educación superior por la medida en que satisfacen esas aspiraciones, pocas quedarían en pie. Para la mayor parte, esas imágenes no son descripciones fidedignas de su quehacer, sino recursos de legitimación de su existencia o simples expectativas.

Esas ideas que forman parte de la cultura de las instituciones de educación superior -la autoconciencia de una parte de sus miembros como mandarines de la cultura nacional- es la que hace tan difícil discutir las políticas públicas en esta área. Cuando se las quiere reformar, las universidades erigen ese ideal como si fuera un retrato de lo que ellas son ¿Y quién querría modificar o cambiar tan excelsas instituciones? En cambio, cuando los grupos que las integran abogan por mayores recursos, esgrimen esos ideales como proyectos aspiracionales ¿Acaso la sociedad no desea contar con instituciones de tamañas virtudes?

Pero no son sólo esas peculiaridades conceptuales las que hacen tan difícil el trato con las instituciones de educación superior.

Ocurre además que las universidades -las más gravitantes de las instituciones que integran la educación superior- son, tal como las conocemos hoy, una institución estrictamente moderna que nació al amparo de los procesos emancipatorios de los estados nacionales y provista de los ideales del saber totalizador. Y si bien estas instituciones forman parte de la expansión de eso que en la literatura se conoce como capitalismo, en los hechos sus miembros siempre aspiraron a mantenerse lejos de los avatares del trabajo y del capital. El resultado es que la cultura académica de las grandes universidades suele estar atada a los proyectos estatales y mantiene distancias muy severas con las conductas orientadas al mercado.

Y todo lo anterior ocurre justamente en momentos en los que la dinámica de expansión capitalista empuja a las universidades hacia la conducta de mercado, fragmenta el saber y debilita los estados nacionales. Es decir, deteriora los supuestos sobre los que reposa la autoconciencia de la universidad moderna.

¿Cómo evaluar estas transformaciones y desasosiegos de las universidades contemporáneas?

A responder esta pregunta se consagran en este libro 17 artículos de diversos autores.

Más información.   

"La única alegría del mundo es comenzar. Es bello vivir porque vivir es comenzar, siempre, a cada instante" proclamaba el poeta italiano Cesare Pavese. Y es el lema para quien comienza la universidad: tantas expectativas, deseos, desafíos. ¿De qué manera nos hacemos cargo de todos estos deseos? ¿Cómo damos oportunidades a nuestros estudiantes de poder llegar a cumplir con el perfil de egreso que se ha dispuesto para cada carrera profesional? La semana pasada en el Mercurio pudimos leer dos artículos que hacían alusión al problemático tema de las competencias básicas de los estudiantes. El 23% de los estudiantes que rindieron el examen de Comunicación Escrita de la PUC el año 2008 reprobó, alto grado de deserción universitaria según los datos obtenidos del Consejo Superior de Educación, MECESUP abre concurso sobre implementación de planes de nivelación de competencias básicas para estudiantes desfavorecidos

Está claro: es necesario hacerse cargo de los estudiantes que ingresan a las universidades con todas sus desigualdades de aprendizaje. No basta, entonces, con ingresar a la universidad; es necesario que nuestros estudiantes puedan desarrollar las habilidades básicas que les permitan navegar por el mundo académico. La pregunta no menor es de qué manera diseñar e implementar un plan que permita el desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas necesarias para lograr un buen rendimiento universitario. Algunas universidades han optado por cursos remediales de escritura y comprensión de lectura sin gran éxito. ¿Por qué? El supuesto de fondo en estos cursos es que los estudiantes serán capaces de trasladar las competencias desarrolladas a las otras áreas de formación, cuestión difícil si es que las metodologías de enseñanza y evaluación de los cursos no contemplan el trabajo de lectura, escritura y oralidad. Por otra parte, los alumnos se desmotivan en estos cursos pues los contenidos conceptuales se desdibujan notablemente y se alejan de los contenidos propios de las carreras. Por lo tanto, ¿hacia dónde caminar en el área de la alfabetización académica? Una posibilidad interesante de explorar y de imitar al estilo de algunas universidades europeas y norteamericanas es el sistema de acompañamiento y tutoría. Así los novatos son acogidos por la comunidad universitaria y son orientados en los distintos desafíos que implica el inicio de una carrera. Tal vez es tiempo de que no solo hablemos del perfil de egreso sino que nos hagamos cargo de los estudiantes que ingresan para que las palabras de Pavese sean experiencia real: "es bello vivir porque vivir es comenzar"....

Este es un momento expectante para la definición de la agenda de reformas a la educación.

En efecto, ayer el Gobierno anunció un "retiro" de los ministros del comité político de La Moneda, con el objeto de definir las prioridades legistativas gubernamental para el tiempo que resta a la actual administración.

Tal definición es particularmente necesaria en el área educacional.

Como comenté hace unas semanas, la ageda legislativa para nuestro sector se halla sobre-saturada y, en el caso de la tramitación de la LEGE, entramapada en un itinerario que a ratos no parece conducir a ninguna parte. 

De modo tal que cabe esperar ahora una clara orientación gubernamental por medio de la definición de sus prioridades para el sector educacional.

Lo razonable sería esperar que el Gobierno juege sus cartas para obtener, al menos, la aprobación del proyecto LEGE que cuenta tras de sí con un amplio acuerdo político patrocinado por la Presidente de la República y ha sido aprobado por la Cámara de Diputados con una fuerte mayoría.

Sin embargo, junto con anunciarse el "retiro" ministerial, el vocero del Gobierno mencionó --una vez más-- el próximo envío del proyecto que buscaría modificar la administración de las escuelas municipales.

Si éste fuera a convertirse en la prioridad número uno del Gobierno --bajo el manido argumento de que es una iniciativa que identifica a la Concertación, produce contrastes con la Oposición y provoca réditos electorales de cara a la próxima elección presidencial-- lo probable es que entremos a un callejón sin salida. Donde, por cierto, no se aprueba este proyecto (el de reorganización de la gestión municipal) sino, además, se viene abajo el resto de la agenda, partiendo por la LEGE que, a ojos de la Oposición, aparecería ahora sustentado por un Acuerdo firmado con una mano que la otra borra a través de un proyecto "desmunicipalizador" y de "reforzamiento" de la enseñanza pública ajeno a los principios que inspiraron el pacto educacional suscrito con fanfarrias en la Moneda.

Sería lamentable que así ocurriera. Se habrían perdido cuatro años de esfuerzo para modificar la institucionalidad educativa del país y se echaría por la borda la mejor oportunidad creada después de 1990 para sustituir la LOCE.

El INEE, el equivalente a nuestro SIMCE en México, pondrá muy luego a disposición del público una base de datos con todas las muestras de escritura recogidas en ese país. Investigadores, académicos, profesores de aula, padres y estudiantes de todo el mundo tendrán a disposición no solo los datos sino también el software con el que es posible organizar la muestra de acuerdo a criterios como el tipo de dependencia escolar de los estudiantes (rural, urbano), el nivel o curso, la escolaridad de los padres, entre otros.  Esta base de datos viene a complementar los extensos informes escritos que distribuye el INEE con análisis específicos por áreas evaluadas (ej: escritura, ortografía). Esta política de difusión de resultados, me parece, levanta preguntas y deja enseñanzas respecto del manejo que hace el SIMCE no solo de los resultados de nuestros estudiantes, sino que también de los conocimientos que ha acumulado esta institución por años sobre la evaluación a gran escala (ej: construcción de pruebas, procedimientos de corrección), sobre el levantamiento de estándares, entre otros temas. Aunque solo fuera en consideración a la precariedad de la memoria, a la rotación de funcionarios al interior del MINEDUC, a los cambios de políticas educativas, el SIMCE haría bien en poner a disposición de los interesados algo más que escuetos informes de resultados. En un país en el que con esfuerzo avanzamos en la construcción de conocimiento experto en tantas áreas, sería deseable que el SIMCE pudiera abrirse a aportar a la comunidad científica el saber que ha acumulado en estos años y a permitir a los investigadores realizar estudios que aporten a interpretar la falta de cambios significativos en sus resultados. Un gesto como el que se describe debería resultar, por ejemplo, de la constatación de que las comparaciones de resultados por nivel socioeconómico o tipo de dependencia dejaron hace tiempo de ser informativas en Chile y que, más que nada, sacian la sed de una prensa ávida de malas noticias. Los resultados SIMCE constituyen, por ejemplo, una oportunidad para analizar en detalle los resultados al interior de las instituciones escolares y de los cursos, de manera de entregar información útil a las prácticas de aula.  Los investigadores podrían hacer esos análisis.

Mucho que aprender de los Mexicanos.

Soledad Concha EdD

En fecha reciente se dieron a conocer las principales conclusiones alcanzadas por la Comisión de la OCDE que tuvo a su cargo la elaboración del Informe evaluativo de las políticas educacionales implementadas en Chile durante las ultimas décadas.

El Informe hace un análisis descarnado de la realidad que afecta al sistema educativo, en general, y al sistema terciario en particular. Sobre este último se da cuenta de los logros alcanzados en los últimos 30 años y los debe que aún presenta nuestro sistema terciario. Entre los primeros se relevan hechos tales como el crecimiento significativo de la cobertura y el acceso de sectores antes marginados, la puesta en marcha de sistemas innovadores en materia de financiamiento, el apoyo a los estudiantes basado en el mérito y la necesidad a través de distintos mecanismos y programas de ayuda estudiantil, y la implementación de un sistema nacional de acreditación, entre otros.

Entre los aspectos críticos que evidencia el sistema de educación superior chileno destaca el Informe en comento que no se justifica el monopolio que conservan las universidades para la certificación de las 18 profesiones universitarias consagradas en la LOCE y que por ende debe ser modificado. Respecto de la duración de las carreras sostiene, igualmente, que la práctica en países desarrollados deja en evidencia que resulta insostenible continuar con carreras cuya dirección va mas allá de lo necesario dejando entrever con ellos la escasa flexibilidad que tienen los planes de estudio y las mallas curriculares sobre la materia. Ello, obviamente, se asocia al tema del desarrollo curricular en base a competencias donde las instituciones chilenas con honrosas excepciones siguen al debe. Del mismo modo, critica el hecho de mantener la diferencia entre Universidades que pertenecen al Consejo de Rectores y aquellas que no forman parte de dicho conglomerado por tratarse de una división que no se compadece con un sistema universitario integrado. En materia de equidad e igualdad igualmente puntualiza la necesidad de avanzar mas pues se mantienen aun enormes brechas en el acceso entre jóvenes de los quintiles más ricos y aquellos de los quintiles más pobre. 

Sin duda, se trata de un Informe que refrenda las conclusiones de otros informes previos (ver por ejemplo, las recomendaciones del Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior) y que nos llama a la reflexión y sobre el cual no podemos permanecer impávidos e indolentes. Se debe, en tal sentido, acometer los cambios que procedan para dar mayor cohesión y proyección al sistema terciario.

Durante la última semana de octubre se realizó en Guatemala un seminario para presentar los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, con énfasis en la situación de ese país. A pesar de que este país centroamericano tiene los indicadores sociales más críticos de entre los países evaluados, sus resultados académicos en Lectura, Matemática en 3º y 6º grados de primaria no son los más bajos del continente.

El país está tratando de tomar medidas apropiadas para mejorar sus resultados de aprendizaje. Por un lado, hay un fuerte énfasis en paliar las desventajas sociales de los estudiantes, lo que se hace a través de un programa de transferencias monetarias condicionadas. Por otro lado, se está buscando mejorar la operación de las escuelas.

Los desafíos no son menores. Guatemala es uno de los pocos países en el continente donde el grado de docentes es equivalente a la educación media, y existe una fuerte resistencia de los profesores a cambiar esta condición. El reconocimiento de la diversidad cultural de Guatemala y su tratamiento desde la educación es, al parecer, un tema tabú en el país.

El gobierno actual tiene buenas intenciones y apunta en la dirección correcta. La factibilidad política, la calidad de la implementación de sus programas, la posibilidad de mejorar el perfeccionamiento de los profesores y el desarrollo de pedagogías que sirvan para mejorar las oportunidades de los grupos indígenas sin descalificar su cultura son aspectos que sin duda pesarán en los resultados de las políticas.

El Programa Anillo en Ciencias Sociales (SOC01) sobre Políticas de Educación Superior, con sede en el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales y con la participación de las Universidades Alberto Hurtado, de Talca; y Nacional Andrés Bello, presenta el Boletín de Políticas en Educación Superior correspondiente al mes de octubre de 2008.

Este Boletín será publicado y distribuido bimensualmente.

Está dirigido a los formuladores de políticas en el sector, a los directivos y administradores de instituciones de educación superior, a los académcos, dirigentes estudiantiles y de colegios profesionales, los medios de comunicación y la opinión pública interesada.
 
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En esta edición El Boletín está dedicado a las tendencias contemporáneas de desarrollo de las políticas de la educación terciara. Busca responder a las siguientes preguntas:

• ¿Qué desafíos enfrentan hoy las políticas de educación superior y cuáles son sus tópicos y áreas prioritarias?
• ¿Qué orientaciones y procedimientos emplean de preferencia las políticas?
• ¿Cómo se estructuran los mercados y qué papel juegan las regulaciones públicas?
• ¿Cuáles políticas se emplean para el financiamiento de la educación terciaria?
• ¿Cómo se adapta el gobierno de las instituciones?
• ¿Cuáles lecciones pueden resultar de interés en Chile?