December 2008 Archives

Columna publicada en El Mercurio, 28 diciermbre 2008.

La llamada brecha de resultados -a propósito de la PSU esta vez- entre colegios particulares pagados y colegios subvencionados (de gestión municipal o privada) es, en realidad, una brecha de composición social y de capacidades funcionales de nuestros colegios. Entre uno y otro tipo de escuelas existe, efectivamente, una distancia tal que los vuelve inconmensurables.

A un lado están los colegios de las familias pudientes que representan menos del 10% de la matrícula escolar. De allí egresan los jóvenes que, en su mayoría, son herederos del capital cultural. En su hogar han adquirido el uso de códigos lingüísticos elaborados; hábitos de estudio; una cierta confianza en sus propias capacidades; familiaridad con relatos y textos y una temprana familiaridad con las tecnologías del conocimiento y la información.

Han viajado fuera del país y se han integrado a las redes sociales de sus familias y pares. En su formación, hasta el momento de rendir la PSU, sus padres han gastado cada año alrededor de dos millones de pesos en promedio por concepto de matrícula, aranceles e inversiones asociadas al desempeño escolar.

En fin, han sido socializados desde la cuna para esta prueba, junto con recibir 14 años o más de escolarización curricular completa y, más encima, un entrenamiento específico para rendir óptimamente en ella.

Al otro lado están -con diversas gradaciones- los hijos desheredados; aquellos que no reciben el legado de una cultura que los prepara para el éxito escolar.

Han adquirido desde la cuna un código lingüístico restringido; no han sido expuestos a un rico régimen de relatos, textos, viajes, contactos, conocimientos e información; frecuentemente no poseen confianza en sus propios medios y, desde el primer día, han tenido que lidiar con condiciones adversas y correr contra la pendiente.

Sus padres han debido enviarlos a colegios que -si no todos, la mayoría- son poco efectivos, se hallan modestamente dotados y no cubren el currículo completo. Tampoco han podido prepararse especialmente para la PSU. Y, como los males sociales suelen venir todos juntos, la sociedad destina anualmente para su formación, en promedio, alrededor de un 25% del monto invertido en los hijos del privilegio.

Naturalmente, en el conjunto sus puntajes PSU son también netamente inferiores. ¡Cómo podría esperarse algo diferente!

Pero no se trata propiamente, como aparece en los medios de comunicación, de una brecha de resultados. Ni siquiera, primordialmente, de una cuestión de desempeño de los colegios, que bien sabemos es mediocre incluso entre aquellos que atienden a los herederos del capital cultural, cuando se los compara con establecimientos equivalentes a nivel internacional.

No. Esta brecha es apenas una manifestación de superficie de las causas subterráneas que la generan y reproducen de año en año. Convendría, por lo mismo, llamar las cosas por su nombre, aunque incomode. La brecha es, ante todo, de clases sociales, de poder económico y social, de origen y trayectorias, de posesión o no de privilegios, de partida y oportunidades, de posición social y status familiar, de gasto e inversión educacionales.

Si no lo reconocemos de una vez, seguiremos condenados a una estéril (¡pero cómoda!) discusión sobre resultados mientras las causas que los provocan permanecen inalteradas.

Con interés he escuchado y leído una profusión de comentarios respecto de los puntajes obtenidos por nuestros estudiantes en la PSU. La variedad de puntos de vista tranquiliza, pues refleja con precisión que no se trata de un problema simple y que, por más que queramos, no podemos identificar una única causa que se asocie con los resultados.

Eso sí, hay que decir que hay un elemento ausente de esta discusión que, probablemente, de estar considerado en el debate, cambiaría un poco el rumbo de los comentarios: ¿qué tipo de prueba es la PSU? De mis lecturas concluyo que la mayoría considera que la PSU es una prueba que mide contenidos curriculares y, en coherencia con esta creencia, se rasgan vestiduras por la promesa incumplida de que la medición de contenidos sería más igualitaria que la de "aptitudes" o habilidades.

No obstante, una mirada rápida a la PSU de Lenguaje y Comunicación deja muy claro que lo que se mide no son solo contenidos y que en gran medida, la vilipendiada PAA permanece en gloria y majestad en el actual instrumento. En efecto, los facsímiles publicados por el DEMRE conservan los ejercicios descontextualizados y mecánicos de "plan de redacción" e "ilativos", los que conviven, paradójicamente, con estupendos ejercicios de comprensión de lectura (que, valga decir, miden una serie de habilidades) y remozadas propuestas de vocabulario contextual. En ese sentido, no parece lo más adecuado sostener que se trate (al menos la sección de Lenguaje) de una prueba de contenidos, lo que tal vez justifique que los preuniversitarios sigan tan vivos como antes.

Ahora bien, falta decir respecto de las preguntas que sí son de contenidos (ej: qué tipo de narrador presenta este texto, qué tipo de estructura tiene el texto expositivo...) que, si bien es indudable que corresponden a los contenidos mínimos del currículum nacional, lo recogen, aparentemente, de manera descriptiva y memorística, sin hacer justicia al enfoque comunicativo en el que se insertan dichos contenidos.

En suma, ¿de qué hablamos cuando hablamos de la PSU?, ¿qué es lo que nuestros estudiantes no logran hacer? No es mala la pregunta para el debate, ¿no?

Columna publicada en el diario La Tercera [http://www.latercera.com/], 26 diciembre 2008.
 
Digámoslo derechamente: la brecha de resultados entre colegios pagados y subvencionados que cada año se manifiesta en la PSU y el Simce es producto de males sociales que arrastramos desde antiguo y no de los instrumentos que la miden. Esto refleja la desigualdad en la distribución de los capitales básicos de la sociedad -económico, ocupacional,
social y cultural- y una tardía universalización de la enseñanza básica y media.
 
Producto de esto, más de la mitad de los jóvenes (un 57%) que rinde la PSU proviene de hogares cuyo ingreso familiar es de 288 mil pesos o menos. De ellos, 43% obtiene menos de 450 puntos y sólo un 0,6% más de 700 puntos. En el otro extremo, un 5% de los estudiantes examinados pertenece a hogares con un ingreso superior a 1,5 millón de pesos; ellos aportan uno de cada tres alumnos con más de 700 puntos, al tiempo que participan sólo con un 0,5% de aquellos que no alcanzan 450 puntos.
 
A su turno, los padres del primer grupo tienen en promedio entre nueve y 10 años de escolarización (menos que secundaria completa), mientras los del grupo privilegiado ostentan 15 años o más (o sea, educación superior).
 
Nos hallamos, pues, frente a dos mundos cuyos hijos, en cuanto a expectativas de éxito escolar, son incomparables entre sí.
 
Por su parte, los instrumentos empleados para medir resultados son sensibles a la composición social de los alumnos examinados.
 
Por ejemplo, si hoy, como ocurrían antes, un número significativo de jóvenes de escasos recursos no accediera a la educación secundaria, no la completara o, al graduarse, no se presentara a la PSU, entonces la brecha de resultados sería lógicamente menor.
 
Sin embargo, la situación sería peor, y no mejor, que si todos concluyen sus estudios y rinden la PSU, como sucede ahora. Luego, si leemos mal el instrumento, terminamos disputando sobre islas y no hablando de encrucijadas, como reprende don Quijote a Sancho. Es decir, sobre arcanos efectos estadísticos y no sobre las cosas que importan; los males de arrastre, la segregada composición social de nuestros colegios y qué hacer en el futuro.
La pregunta clave, al fondo de estos asuntos, es hasta dónde la educación puede revertir -o, a lo menos, mitigar- las desigualdades de la sociedad. Sabemos bien que liberada a sus propios espíritus animales ella ha tendido más bien, en toda época, a reproducir las diferencias de la cuna y ha servido, antes que al estado llano, a las noblezas de la corte, la toga, el dinero, el Estado o el partido revolucionario.
 
Luego, si se desea que la educación sirva propósitos de inclusión, justicia e igualación de oportunidades, debe ser gobernada y domesticado su natural impulso a transmitir y legitimar las oposiciones de clases y estamentos.
 
Para ello, se requiere ante todo un financiamiento adecuado -no como ocurre en Chile, donde las familias acomodadas gastan cuatro o más veces en sus hijos que el Estado en la educación de sus ciudadanos- y escuelas altamente efectivas, que por virtud de su liderazgo directivo, profesores competentes y buena gestión pedagógica, compensen las diferencias del hogar.
 
Estamos lejos de reunir esas condiciones. Abocarnos a cerrar esta brecha entre ideales declarados y medios empleados para alcanzarlos es ahora la tarea decisiva. Pues lo que tenemos por delante "no son aventuras de ínsulas, sino de encrucijadas".

Columna publicada hoy en el diario El Mercurio.


La competencia por los alumnos con los mejores puntajes en la PSU (sobre cuya base se asigna el AFI, aporte fiscal indirecto) revela algunas características de nuestro sistema de educación superior. Por lo pronto, la relativa estabilidad de la escala de prestigios institucionales en sus partes superior e inferior. Arriba, un puñado de universidades (2 estatales, 4 privadas subsidiadas por el Estado) -de Chile, PUC, de Concepción, de Santiago de Chile, PUC-Valparaíso y Técnica Federico Santa María- inscriben a más de la mitad de los alrededor de 27 mil alumnos con puntajes AFI. En el otro extremo, en tanto, hay 15 universidades que, sumadas, matriculan cada año a menos de 200 alumnos con puntaje AFI. En cambio, en el sector intermedio de esta escala hay una competencia más ceñida y un mayor dinamismo, con la presencia de nuevas universidades privadas (Nacional Andrés Bello, Adolfo Ibáñez, Diego Portales, del Desarrollo, de los Andes y Mayor) junto a universidades tradicionales como la Universidad Austral de Chile y derivadas como la Universidad de Valparaíso, la Frontera y de Talca.

Estos datos confirman la ventaja relativa en que se encuentran las universidades más antiguas y que por más tiempo se han beneficiado de inversiones del Estado en sus programas docentes, de investigación y de desarrollo académico. Al mismo tiempo, sin embargo, se observa que algunas universidades privadas de más reciente creación, y sin aporte fiscal directo, han consolidado su participación en el sistema y atraen también las preferencias de un significativo grupo de alumnos de entre aquellos con mejores puntajes.

Asimismo, resulta evidente que en un sistema con acceso masivo como el chileno, las instituciones no sólo viven de su prestigio. Hay un número importante de universidades que atraen y educan a los alumnos con menores puntajes y de menores recursos socio-económicos y culturales. Ellas generan una parte sustancial de las oportunidades de estudios superiores y lo hacen conforme a estándares acreditados. Deben, por lo mismo, recibir el reconocimiento y el apoyo de la sociedad, igual como aquellas más selectivas que se ocupan de formar a las élites.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Director Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP

En el New Yorker del 8 de diciembre, este artículo interesante analiza el tema de como contratar a los mejores docentes (y otros trabajos), cuyas habilidades y aptitudes son dificiles de identificar. 

  

Hace unos días EMOL informaba así sobre el gasto en publicidad universitaria:
 
A diferencia de lo que ocurría antes, cuando las universidades privadas -especialmente las nuevas- dominaban la inversión publicitaria, en el último tiempo han sido las tradicionales las que han arremetido. En el caso de la Universidad Católica se debe, entre otros factores, al lanzamiento del nuevo sistema de ingreso tipo college, cuya presentación en sociedad requirió de un gran despliegue publicitario. Así se entiende, por ejemplo, que si entre enero y septiembre de 2007, la universidad ocupaba el quinto lugar en inversión con cerca de $1.000 millones, en el mismo período de 2008, avanzó un puesto, con un gasto cercano a los $1.100 millones. En esa misma fecha, los planteles que más dinero han invertido en publicidad en TV, prensa, vía pública, radio y el metro son las universidades de Las Américas y San Sebastián (ambas con cerca de US$ 1.500 millones) y el Instituto profesional Duoc ($1.100 millones).

Ahora bien, sólo en las últimas dos semanas, en la categoría prensa escrita -una de las más importantes para las casas de estudios- las universidades Mayor y de Chile han desembolsado $126 millones y $120 millones, respectivamente, mientras que la PUC $116 millones.

¿Qué busca comunicar esta costosa publicidad el día previo a conocerse los resultados de la PSU (o sea, hoy domingo 21 de diciembre), según se desprende de un sucinto análisis practicado sobre los diarios La Nación (LN), La Tercera (LT) y El Mercurio (EM)?
 
Según muestra el Cuadro Sinóptico que acompaña a este posting (ver más abajo), en general las universidades informan sobre estatus de acreditación, aunque no todas señalan los años por los cuales han sido acreditadas ni las áreas evaluadas. Sólo una, la UTEM, informa (aunque en letra casi ilegible) que no ha sido acreditada.
 
Asimismo, la mayoría ofrece información básica sobre sus sedes o campus, facultades y programas o carreras. Sólo unas pocas informan sobre los puntajes máximos y mínimos (de corte) de sus carreras durante el año 2008.
 
También un buen número informa en términos generales sobre la disponibilidad de becas y/o apoyo financiero para los estudiantes.
 
Además, un número de instituciones otorga alguna información adicional que busca resaltar los méritos de cada una, tal como número o porcentaje de profesores con grados avanzados, posición de ranking, opinión de alumnos encuestados, metros cuadrados construidos, o datos que cuantifican las virtudes de la universidad.
 
Muy pocas universidades informan sobre sus logros en el campo de la investigación.
 
Sólo una proporciona información sobre la empleabilidad de sus graduados.
 
Sólo una ofrece información sobre su biblioteca.
 
Ninguna informa sobre el valor de los aranceles.
 
Ninguna informa sobre las tasas de graduación oportuna o sobre los niveles de deserción / abandono en sus carreras.
 
Por último, la mayoría transmite adicionalmente un mensaje que busca atraer la atención de los potenciales estudiantes. Las frases empleadas para este fin destacan algún rasgo especial de la institución, como su tradición, su calidad, el rol regional que desempeñan, o bien comunican ideas de orgullo, oportunidades, desafíos, internacionalismo, logro, mérito, liberta, pensamiento, etc.
 
Bajar el Cuadro Sinóptico  aquí. (PDF, 137 KB). 

Los resultados de la PSU que serán dados a conocer en los próximos días definirán el destino de alrededor de 150.000 jóvenes que se incorporarán a la educación superior, en sus distintos sub niveles. En ese marco, las universidades han venido desarrollando una intensa y agresiva campaña publicitaria para repartirse el "botín" la que se ha acentuado en las últimas semanas.

 

La inversión en publicidad para tal efecto ha sido monstruosa tal como en años anteriores. Un botón de muestra se entrega a continuación. Entre enero y septiembre de 2008 las universidades que más invirtieron en publicidad (incluyendo, TV, prensa, vía pública, radio y el metro) fueron: Las Américas y San Sebastián (ambas con cerca de $ 1.500 millones), la PUC con $1.100 millones, y el Instituto Profesional Duoc con $1.000 millones.

A su vez, sólo en las últimas dos semanas, en la categoría prensa escrita las universidades Mayor y de Chile han desembolsado $126 millones y $120 millones, respectivamente, mientras que la PUC $116 millones.

 

Como se aprecia, a diferencia de lo que ocurría hace algunos años cuando las universidades privadas dominaban la inversión publicitaria, en el último tiempo han sido las tradicionales las que han arremetido. Y no es para menos si la batalla por captar alumnos es cada año más encarnizada y no admite ventajas a la competencia.

 

Sin embargo, cabe preguntarse si las universidades tradicionales, en general, pueden darse el lujo de invertir tamañas cifras cuando deben enfrentar compromisos financieros de diversa índole.

 

Columna de Gregory Elacqua, en diario La Segunda 17-diciembre, 2008

Hace poco, como parte de un estudio sobre la oferta educacional en Chile, entrevisté a un director de una escuela básica ubicada en un barrio marginal de la capital.   La mayoría de sus 250 estudiantes - quienes entraban durante la entrevista a saludarlo afectuosamente - son clasificados por el Mineduc como vulnerables, es decir, son alumnos de escasos recursos.   La misión de la escuela, según el director, era de servicio e inclusión de los más pobres.   El proyecto educativo, según leía el folleto de la escuela, era laico, plural y humanista y no seleccionaba alumnos.  La escuela tenía alumnos ciegos, con síndrome de down e incluso,  en una época, un alumno con sida.  

La misión de este colegio concuerda bastante con la visión de una escuela pública que tiene la Presidenta Bachelet -a quien este director claramente admiraba por el tamaño de la foto de ella que tenía colgada arriba de su escritorio.  Por ejemplo, la Presidenta declaró en un discurso el 2 de diciembre - el día que firmo el proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública - que "Chile requiere de una educación pública robusta, humanista, laica, gratuita y de calidad, porque ella es la principal fuente de cohesión social."    La única parte de esta definición de una escuela pública que no cumple la escuela que visité, era que no dependía de una municipalidad, sino de un sostenedor privado y con fines de lucro. Y esta escuela no es un caso aislado. Actualmente, más de un 75% del total de colegios particulares subvencionados (que representan casi 47% de la matricula) son laicos, 21% católicos  y un 4% son evangélicos  Además, según las cifras del Mineduc, uno de cada cuatro alumnos vulnerables (30% de la matrícula nacional es clasificada como vulnerable) asiste un colegio particular, muchas veces laico.

Según anunció la Presidenta, el objetivo del proyecto de ley era "dar un trato preferente a los establecimientos públicos." En esa línea, propone la creación del Servicio Nacional de Educación para proveer el soporte técnico pedagógico prioritariamente a las escuelas públicas. Esta iniciativa no solo excluiría  a los colegios particulares subvencionados con una misión  valórica laica y humanista sino también a los que atienden a los alumnos más pobres del país. 

Dar un trato preferente a las escuelas públicas, como propone el proyecto de ley de fortalecimiento de la educación publica, es dar la espalda a muchas familias pobres que eligen un colegio particular, similares  al que visité, que inculcan los mismos valores de la educación pública que valora la Presidenta.

El diario El País de España informa hoy que el Parlamento Europeo ha propuesto crear la asignatura de "Educación mediática", tema que a veces se discute también entre nosotros.

La información señala lo siguiente:

El Parlamento Europeo ha propuesto hoy la creación de la asignatura de "Educación mediática" para que los escolares "comprendan y valoren críticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la información recibida a través del torrente de datos e imágenes", ha informado hoy la Eurocámara en un comunicado. La institución comunitaria también plantea mejorar las infraestructuras en los colegios para que todos los niños tengan acceso a Internet e impulsar la "alfabetización de los adultos", pues es el hogar el que más influye en el desarrollo de los hábitos de utilización de los medios por parte de los más pequeños.

El informe, aprobado por 583 votos a favor, 23 en contra y 4 abstenciones, señala que la "educación mediática tiene que formar parte de los planes de estudio en todos los niveles de educación escolar", según la nota. Esta materia -dice el Parlamento Europeo- debe ser de "carácter práctico y pluridisciplinario, vinculada a materias económicas, políticas, literarias, sociales, artísticas e informáticas, así como a proyectos extraescolares". Y recomienda "la elaboración de productos mediáticos con la participación de alumnos y profesores como medida de formación práctica".

Además de los padres, la Eurocámara propone que las personas mayores también sean incluidas en las "labores de alfabetización mediática", que podrían realizarse en los lugares de reunión de los ancianos, como asociaciones, residencias, viviendas tuteladas y grupos de ocio y aficiones.

El texto destaca la importancia de esa "educación mediática" en los centros para niños con necesidades especiales, ya que "los medios de comunicación tienen una función muy relevante para superar los obstáculos de comunicación inherentes a muchas discapacidades".

Resulta de interés consultar el análisis crítico publicado por Harald Beyer sobre el proyecto que busca cambiar la administración de los colegios municipales, el que se halla contenido en el último número de Puntos de Referencia (Nº 302) del Centro de Estudios Públicos (CEP).

En resumen, según se informa allí, el análisis muestra que:

• El proyecto de ley sobre educación estatal traslada los establecimientos municipales a corporaciones de giro único que recibirán fondos adicionales para desarrollar la gestión administrativa y técnico-pedagógica que le encarga la ley por un total aproximado de 114 millones de dólares. El proyecto establece que se aprobarán a los más 70 corporaciones por lo que atendida la matrícula actual en manos de los municipios, éstas contarían con un promedio aproximado de 25 mil estudiantes. Además, el proyecto crea un servicio nacional de educación que aspira a prestar apoyo educativo a los sostenedores públicos y privados.

 

• El proyecto está marcado por un enfoque verticalista que supone que la manera de mejorar la educación es a través de la acción, recomendación e involucramiento de niveles superiores, incluso el central, en la gestión pedagógica de los establecimientos del estado. Esto es una equivocación, más aún en momentos que parece primar en el mundo la idea de que debe empoderarse a los establecimientos educativos para que se hagan responsables de su gestión.

 

• Respecto de la escala implícita estipulada para cada corporación, la evidencia comparada no es clara y más bien apunta a que hay ventajas de distritos escolares relativamente pequeños. La evidencia casuística tampoco es muy alentadora. Considérese la situación de Finlandia, tan admirada en Chile por sus excelentes desempeños de pruebas internacionales de aprendizaje y competencias de estudiantes. En este país son los municipios los que tienen a su cargo los establecimientos estatales y el tamaño de la población escolar atendida por cada uno de ellos es muy inferior a la que se observa en Chile.

 

• Tampoco hay buenas razones para defender el aporte de 1,2 UTM por alumno que se destinará a financiar a las nuevas corporaciones de educación pública. Sobre todo, si se argumenta la necesidad de contar con un tamaño mínimo para éstas. Implícito en este argumento es que hay economías de escala que permitirían financiar esa estructura con los recursos de la subvención. Ahora bien, si no es este el argumento para defender el aporte adicional, entonces, no se entiende porque se discrimina en contra de los establecimientos particulares subvencionados. Los aportes municipales parecen responder principalmente a un mal diseño de la subvención y a las ineficiencias que provoca el estatuto docente. Que el proyecto no intente corregir esta situación es una de sus mayores debilidades.

 

• El enfoque verticalista de este proyecto se refuerza con el papel que se le asigna al Servicio Nacional de Educación cuyo objeto principal es prestar apoyo a los sostenedores públicos y "la ejecución de las políticas, planes y programas definidos por el Ministerio para los sostenedores que reciban subvención o aportes del Estado, así como también prestarles asesoría técnico pedagógica de conformidad a la ley". Se comete el error de querer mejorar la educación desde arriba. Sin embargo, el estado central es un mal evaluador de sus propios programas.

El análisis completo puede leerse aquí [PDF].

Carta publicada en Revista Qué Pasa número 1966, 12 de diciembre de 2008

Señor director:

El movimiento 2020, como bien lo refleja la columna "Los primeros 100 días de Educación 2020" (Edición Nº 1965), es una iniciativa positiva, pues ha establecido en el debate la importancia de mejorar la equidad en la educación, aumentando significativamente los recursos educacionales, focalizándolos en los sectores más pobres. En particular, busca cerrar la brecha en calidad educacional con los sectores acomodados. Esta ambiciosa propuesta significaría aumentar la subvención tres o más veces su valor actual, para igualar la mensualidad promedio en un colegio particular pagado. Sin embargo, incluso si los recursos serán utilizados eficientemente, no es suficiente para cerrar la brecha.

La evidencia muestra que igualando recursos escolares, el nivel socioeconómico de las familias explica gran parte de la diferencia en rendimiento.  Para compensar las desigualdades socioeconómicas de las familias se requieren recursos  más allá del ámbito educativo, con políticas públicas de salud, vivienda, calidad del trabajo, entre otros. La meta de Educación 2020 requiere implementar paralelamente un Salud 2020, Vivienda 2020, etc. El excelente libro Using Social, Economic, and Educational Reform to Close the Achievement Gap, escrito por R. Rothstein, fundamenta estas relaciones.

Gregory Elacqua

Felipe Salazar

 Centro de Políticas Comparadas de Educación

En 1981, año en que se descentralizó la educación pública, el 78% de los estudiantes asistían a las escuelas municipales, 14% asistía a colegios particulares subvencionados y otro 8% asistía a particulares pagados; hoy la matrícula municipal representa solo el 45% de la matrícula total.   Esta drástica caída, se debe en gran parte al abandono de la clase media, quienes perciben, correctamente o incorrectamente, que la educación particular es de mejor calidad.            

En un sistema educacional mixto, como el chileno, es fundamental contar con una educación pública de calidad para enriquecer la diversidad de la oferta educacional que tienen las familias de todos los sectores para escoger.  Con este objetivo en mente, la Presidenta envió al Congreso esta semana un proyecto de ley para el fortalecimiento de la educación pública.  La iniciativa legislativa tiene algunos aspectos positivos y otros discutibles.

El aspecto más positivo propone crear una institucionalidad (corporaciones públicas de objeto único educacional) que permitiría mejorar la calidad de los equipos técnicos y pedagógicos que gestionan la educación pública y aislar las decisiones técnicas de la política.   Actualmente las leyes laborales hacen difícil atraer a profesionales de buen nivel técnico a los municipios y los alcaldes utilizan un criterio más político que técnico para seleccionar al director de educación (DAEM).   El proyecto propone que cada corporación pública cuente con un Director Ejecutivo seleccionado por el sistema de Alta Dirección Pública.

Mientras la nueva estructura de la educación pública es un avance para mejorar la capacidad técnica de la administración educativa local, es un retroceso en términos de establecer la responsabilidad sobre la calidad de la educación (accountability).  Actualmente, la responsabilidad política está claramente definida: el alcalde está formalmente a cargo de la educación pública.   Si los residentes de una comuna no están conformes con la gestión de la educación municipal,  pueden usar su voto para remover al alcalde en la siguiente elección.  Mientras no existan estudios en Chile sobre este tema, la evidencia internacional sugiere que los alcaldes que asumen la responsabilidad por la educación de su ciudad sienten una presión política y tienen mayor disciplina organizacional para mejorar la gestión educacional.

La iniciativa legislativa del gobierno propone disminuir el rol del alcalde en la toma de decisiones educacionales.  Las corporaciones contarán con un Consejo Directivo, compuesto por el(los) alcalde(s), un número de concejales y dos representantes elegidos por el Mineduc.    Este Consejo tendrá como atribuciones principales nombrar y remover al Director Ejecutivo y aprobar el plan de trabajo y presupuesto anual de la Corporación.   En esta estructura, con varias personas en el Consejo y que, en muchos casos, significará un crecimiento territorial de la educación, los alcaldes no van a sentir presión política para preocuparse de la calidad de la educación pública de su comuna, pues la responsabilidad del fracaso se diluye entre los miembros del Consejo, y los esfuerzos propios para lograr resultados exitosos pueden ser apropiados por el resto.

Entonces, si se quiere fortalecer la educación pública, debemos entregar mas recursos y mejores equipos técnicos a quien pueda responder por su administración, transparentando la responsabilidad política de los alcaldes frente a los padres, estudiantes, docentes y ciudadanos.

El Mercurio

Menor responsabilidad y mayor confusión

7 diciembre 2008

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

El problema principal del proyecto del Ejecutivo destinado a reorganizar la administración de los establecimientos municipales es que torna aún más confusas las responsabilidades de los colegios frente a los alumnos, los padres, la comunidad local, la autoridad pública y la sociedad. En efecto, al limitar drásticamente su autonomía, en la práctica los descarga de cualquier obligación y los libera de todo compromiso con los resultados de aprendizaje de sus alumnos. En este sentido constituye un retroceso y, en vez de fortalecer la educación pública -que es su fin declarado-, de ser aprobado podría condenarla, definitivamente, a languidecer en los márgenes del sistema.

En efecto, se postula que en adelante los colegios hoy sostenidos por las municipalidades pasarían a depender de unas corporaciones públicas de objeto único educacional, las que prestarían el servicio de la enseñanza obligatoria a través de los establecimientos educacionales de su dependencia. Estos últimos se convierten, por tanto, en meros ejecutores de las decisiones adoptadas por esas corporaciones. A su vez, éstas -en calidad de sostenedoras y gestoras- aprueban el proyecto educativo de las escuelas; administran sus recursos humanos, financieros y materiales; establecen las directrices técnico-pedagógicas para su funcionamiento; las supervisan y coordinan sus relaciones con el Mineduc y demás órganos regulatorios.

Dicho en otras palabras, el carácter de los colegios cambia sustancialmente; sus directores devienen meros apéndices del poder de las corporaciones; los asuntos pedagógicos y técnicos escapan a la tuición del cuerpo docente e incluso el proyecto educativo se decide por encima de la comunidad escolar. Todo esto, al mismo tiempo que se mantiene en plena vigencia el actual estatuto docente, cuyas trabas seguirán presentes ahora también al nivel de las corporaciones.

Estas últimas, a su turno, serán administradas por un director ejecutivo seleccionado y removido por un sistema -se dice similar- al de la Alta Dirección Pública (¿pero no por éste?) y conducidas por un consejo integrado por el o los alcaldes de los municipios con que cada corporación se relacione y por dos representantes elegidos por el Mineduc que no sean funcionarios públicos.

Luego, los alcaldes pierden autoridad en materias educacionales y dejan asimismo de ser responsables, integrándose a un organismo cuyas funciones, en los hechos, serán manejadas por el director ejecutivo de cada corporación.

En suma, el diseño propuesto corre a contramano de todas las indicaciones surgidas de la experiencia nacional e internacional durante las últimas dos décadas.

En vez de clarificar la relación entre el propietario de los establecimientos escolares (el municipio hasta ahora) y sus agentes (los encargados de gestionar los colegios), ella se torna aún más confusa y tenue.

En vez de reforzar la autonomía de los centros educativos, la limita al máximo.

En vez de resaltar el papel de liderazgo del director y su equipo, lo disminuye al apunto de anularlo.

Y, en vez de fijar un claro estatuto de responsabilidades para las escuelas, las diluye en un entramado burocrático que, al final del día, no se sabe bien ante quién y sobre qué responderá.

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El Mercurio

Jueves 04 de Diciembre de 2008
La desmunicipalización de los colegios

José Joaquín Brunner
Centro de Políticas Comparadas de Educación Universidad Diego Portales

Se espera que el Gobierno presente hoy el proyecto de ley que modifica la administración de los colegios municipales. El proyecto entregaría a un conjunto de corporaciones públicas la gestión administrativa y financiera de las escuelas actualmente bajo los municipios. Estas corporaciones se harían cargo de la provisión educacional para cerca de la mitad de la matrícula escolar, incluido el 70% de los alumnos más vulnerables, dentro de una "escala" de cobertura -para cada corporación- de 15 mil alumnos.

Gracias al Transantiago hemos aprendido que del diseño de un proyecto de gran envergadura depende, en buena medida, su exitosa implementación. ¡Cómo olvidarlo! Pues bien, el cambio que se planea introducir ahora posee una envergadura mucho mayor que aquel (mal concebido) que se aplicó al transporte de la Región Metropolitana. Abarca el territorio nacional de norte a sur y compromete vitalmente a las futuras generaciones en su viaje a lo largo de la vida.

Igual que ayer, sin embargo, se pretende que un diseño de escritorio, sin atender a los múltiples y contradictorios intereses en juego, sin considerar las preferencias y características de la demanda (familias y alumnos) ni la experiencia de los oferentes del servicio (alcaldes, concejales y autoridades regionales), podría, a pesar de todo eso, dar origen a un buen diseño y asegurar así, en la siguiente etapa, una óptima implementación.

Todo esto, más encima, de cara a una pronta elección presidencial y justo cuando acaba de ocurrir un significativo cambio en el control político de las municipalidades que -en importantes ciudades del país- trasladó la administración comunal a representantes de la oposición.

Entonces, sin entrar en la sustancia del proyecto -que no conocemos en su articulado-, vale la pena formular, al comienzo del debate, algunas preguntas:

¿A qué diagnóstico compartido -político, técnico y académico- responde el masivo cambio que se desea introducir? ¿Cuán fundado se halla? ¿Cuánta participación y debate públicos ha existido para ese diseño cuya idea matriz (la desmunicipalización) tiene detractores y partidarios? ¿Hasta dónde se ha consultado a los alcaldes y los concejos comunales y, más importante, a los directores de colegios municipales? ¿Qué avances se han realizado para cimentar un amplio acuerdo político-parlamentario, incluso con los sectores de oposición, en el espíritu del casi unánime Acuerdo Educacional? ¿Qué aconseja apurar el debate e iniciarlo justo ahora que nos encontramos en el umbral de un proceso electoral que definirá la orientación y composición del próximo gobierno? ¿Cuánto puede influir en ese apuro -y en la preparación del proyecto- la tradicional consigna de que frente a una elección presidencial conviene separar aguas, resaltar la identidad de los actores políticos en pugna y "sacar a la oposición al pizarrón" ante la opinión pública electoral?

A su turno, en relación con la sustancia del cambio proyectado, convendría tener presentes algunos criterios esenciales a la hora de adoptar un nuevo arreglo institucional para los establecimientos municipales:

1. Es imprescindible determinar de manera clara y precisa la relación del principal (el propietario de los colegios) con sus agentes (los directores, sus equipos directivos, docentes, alumnos y la comunidad escolar). Sin esa definición no habrá líneas claras de autoridad, de gestión y de responsabilización de los colegios por los resultados de sus alumnos.

2. Enseguida, los establecimientos escolares necesitan tener autonomía suficiente para organizarse, seleccionar a su personal, evaluarlo y gestionar sus asuntos pedagógicos y administrativos. De allí que el cambio en gestación deba necesariamente incluir una sustantiva revisión del estatuto docente.

3. La creación de un Servicio Nacional de Educación (idea anunciada por el Gobierno) debe tener en cuenta -y ser coherente con- la normativa contemplada en la Ley General de Educación y la que establece la Agencia Nacional de Calidad y la Superintendencia de Educación. No es fácil imaginar cómo se podrán articular en la práctica todas estas nuevas instancias hasta ahora sólo existentes en el papel.

4. Las corporaciones públicas que pudieran establecerse deberán organizarse y dirigirse, de tal manera de evitar su captura por los intereses políticos locales, que terminarían por causar más daño que bien a los colegios.

5. Su tamaño, en cambio, no puede establecerse a priori. Ellas no deben responder a un único patrón, sino que deben ajustarse a las cambiantes condiciones de las ofertas concurrentes, las preferencias de las familias y las complejas interacciones entre ellas.

6. La naturaleza mixta del sistema escolar impone la necesidad de atender, además, a la igualdad de trato entre los distintos tipos de proveedores, como se halla consagrado en la Constitución y se ratifica en la Ley General de Educación.

7. Lo anterior es particularmente importante no sólo por el hecho de que alrededor de un 45% de la matrícula escolar se radica en colegios privados subvencionados, sino, además, porque el mejoramiento de estos establecimientos depende vitalmente de dicho principio y -todos los colegios, a su vez- del reforzamiento (cuantitativo y cualitativo) del esquema de subvención escolar.

Por último, cabe insistir en la principal idea-fuerza que debería inspirar cualquier reforma: la calidad del servicio educacional no depende tanto de la institucionalidad que organiza la provisión, sino de las condiciones de liderazgo, personal docente, gestión pedagógica de las escuelas y gasto por alumno que permiten (o impiden) organizar cotidianamente el trabajo de los colegios. Al final, cualquier cambio debe medirse con este criterio: cuánto mejorarán las condiciones internas de funcionamiento de cada uno de nuestros colegios, en cada una de sus salas de clase.