January 2009 Archives

En medio de la crisis económica, Obama anunció hoy que invertirá más de USD 150 mil millones en educación (más que el doble del presupuesto que el gobierno federal actualmente invierte en esta área).  Dos de los objetivos del plan son (1) evitar los despidos de docentes y (2) crear trabajos con las nuevas obras de infraestructura escolar.  El plan de inversión educacional de Obama manda una señal potente a los ciudadanos estadounidenses que la educación es una prioridad para su gobierno y también que, para reactivar la economía de EEUU no solo es necesario gastar en obras públicas y rescatar bancos sino también hay que invertir en capital humano.  Adjunto el artículo publicado en el NYTimes de hoy sobre el plan de inversión educacional de Obama.

Los resultados que arrojó la última PSU dejan entrever una serie de situaciones que pasamos a enumerar a continuación:

 

a) Sólo 14 (5 municipales y 9 particular subvencionados) de un total de 150 establecimientos educacionales quedaron rankeados dentro de los 150 mejores colegios a nivel nacional de acuerdo al estudio realizado por la U. Técnica Federico Santa María en fecha reciente.

 

b) En el caso de la prueba de matemáticas los alumnos que concurren  a establecimientos municipales, en promedio, contestan de manera correcta apenas 5,7 preguntas de las 70 (es decir, 8% del total de preguntas) que tiene la PSU.

 

c) Desde que comenzó la PSU, los alumnos de liceos públicos han ido empeorando su rendimiento en la prueba de matemáticas. En efecto, para la admisión 2004, los estudiantes contestaron correctamente un promedio de 12,7 preguntas. En el año 2007, la cifra cayó a 8,1% y en el 2008 sólo alcanzaron el 5,7% de preguntas debidamente respondidas. Como contrapartida, los alumnos de colegios particular pagados han ido mejorando su desempeño. En la primera versión de la prueba el año 2004 promediaron 38,9 preguntas buenas en Matemática, cifra que aumentó a 40,4 el año recién pasado.

 

Consecuentemente, la brecha a nivel de resultados es abismante y es la misma que puede observarse en las Pruebas  SIMCE.

 

d) Según algunos expertos, la PSU ha ido incorporando más contenidos y como en los liceos no se pasan todos, la prueba revela esa realidad. De ahí que se explique la baja gradual en la prueba de matemáticas observada a nivel d establecimientos públicos.

 

 

¿Cómo se puede reducir la inequidad existente en la actualidad?

 

Existe un conjunto de iniciativas que podrían contribuir a reducir las brechas en el acceso a una educación de calidad e integral y que debieran ser el sustrato de una reforma radical/estructural a nuestro sistema educacional:

 

Primero: Mejorar los niveles de formación desde la educación básica e incluso desde la educación pre escolar.

 

Segundo: Reducir el número de estudiantes por aula. Resulta inaceptable que hoy en día que se tenga aulas con 40 o 45 estudiantes. Lo ideal sería no sobrepasar la cifra de 30 alumnos por sala.

 

Tercero: Incentivar a los docentes mediante una mejora sustantiva en su nivel de renta asociada obviamente a su desempeño y a los años de servicio. En países desarrollados como Canadá y Nueva Zelandia la remuneración de un docente es casi igual a la que ostenta un ingeniero civil. Ello denota la importancia que se le asigna a tan importante actor.

 

Cuarto: Proporcionar recursos y facilidades para que los docentes se actualicen en temas de enseñanza aprendizaje, didáctica, metodología y evaluación.

 

Quinto: Mejorar la infraestructura general (baños, salas, oficinas) y equipamiento de los laboratorios de ciencias y computación de los establecimientos públicos. Sabido es que el Mineduc asignó el año pasado un total de $40.000.000 para el mejoramiento de la infraestructura con la idea de remodelar alrededor de 20 establecimientos emblemáticos (ello como consecuencia del desplome de una de las losas del Liceo de Aplicación y no como consecuencia de un plan de largo aliento). Ello ciertamente es totalmente insuficiente. La inversión que se debe hacer en materia de infraestructura y equipamiento debe abordar a la totalidad de liceos que lo requieran y debe formar parte de un plan de acción nacional.

 

Sexto: Mejorar las alicaídas bibliotecas existentes en los liceos y o construirlas donde no existan.

 

Séptimo: Darle un real sentido a la jornada escolar completa y no transformarla en una instancia que busca únicamente retener por más tiempo a los estudiantes al interior de los colegios para que no anden vagando o delinquiendo.

 

Octavo: Realizar talleres de preparación de la PSU a partir del 2° Medio (como parte de de las actividades extra programáticas) de modo de reforzar adecuadamente los contenidos a evaluar en la prueba.

 

 

Si el gobierno quiere abordar los acuciantes problemas que aquejan hoy en día a la educación publica, las iniciativas antes mencionadas (a modo de ejemplo) y otras debieran formar parte de un plan de acción coherente y articulado que revele la real preocupación por la educación pública y que derive e los hechos en una mejora sustantiva en la calidad de la enseñanza que se está proveyendo a nuestros niños. Ya no estamos en condiciones de seguir experimentando e improvisando como se ha hecho hasta ahora.

 

No encarar el tema significa lisa y llanamente seguir supeditados a la "política" del laissez faire que ha imperado en el sistema escolar y en el terciario sin contrapeso desde la instauración del modelo neo liberal en 1981.

El colega Simón Schwartzman, de Brasil, acaba de publicar en Asuntos del Sur la siguiente reflexión sobre los desafíos de la educación superior en América Latina, que comparto por su interés y por la trayectoria de pensamiento de Simón como uno de los más lúcidos investigadores de la universidad latinoamericana.

 

Los desafíos de la educación superior en América Latina
Por Simon Schwartzman
Miembro de la Academia Brasileña de Ciencias y Presidente del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade en Rio de Janeiro.

Los procesos de crecimiento, diferenciación y segmentación de la educación superior, que se acentúan en América Latina a partir de los años 90, asociados a serios problemas de calidad, equidad y relevancia, no son el resultado de políticas públicas o económicas de los gobiernos de aquellos años, sino que del amplio proceso de masificación de la educación superior que ha ocurrido en todo el mundo desde entonces, proceso del cual América Latina participa con retrazo.

Los países latinoamericanos han respondido a este proceso de dos maneras principales. En algunos, las universidades públicas crecieron hasta llegar a centenas de miles de estudiantes. En la medida en que se tornaban inmanejables, esto llevó a la creación de universidades regionales, y también a mayor abertura para la creación de universidades privadas. En otros, como Brasil, Chile y Colombia, adonde ya había un sistema privado de educación superior establecido, este sistema privado creció y absorbió la mayor parte de la demanda, dejando las universidades públicas relativamente protegidas.

Para entender lo que ha pasado, y tener condiciones de pensar mejores alternativas para el futuro, es necesario deshacer una narrativa bastante corriente sobre como eran las universidades en la región hace tres o cuatro décadas, sustituyéndola por una perspectiva más cercana a la realidad. Esta narrativa equivocada, con algunas variaciones, es que, gracias al movimiento de la Reforma Universitaria que empezó en Córdoba hace casi cien años, las universidades públicas latinoamericanas se constituyeron como instituciones democráticas, de alta competencia y orientadas a las cuestiones de interés cultural y social, virtudes que las políticas de ajuste económico, orientación hacia el mercado, búsqueda de eficiencia y privatización de los años 90 trataron de destruir.

Si es verdad que el movimiento de la Reforma, al dar más poderes a los estudiantes y maestros en las universidades, las hizo internamente más democráticas, esta democracia no se tradujo en beneficios para la sociedad más amplia. Las universidades no jugaron un papel significativo en la formación de docentes de buena calidad para la educación básica y media, y, cuando aumentaron de tamaño para responder a la demanda, no crearon mecanismos adecuados para impedir que muchos de sus estudiantes, sino la mayoría, jamás lograran obtener los títulos superiores que buscaban. Además, las universidades se estratificaron internamente, con alta selectividad en los cursos de graduación en las carreras tradicionales, como medicina e ingeniería, y baja selectividad y control de calidad en las profesiones sociales, humanas y en la formación de maestros.

Con las excepciones de siempre, la calidad de la investigación científica y tecnológica en la región nunca fue muy buena. La investigación científica siempre fue muy limitada y sin proyección internacional, y los pocos ejemplos de universidades que han desarrollado actividades significativas de transferencia de conocimientos, capacitación y ayuda técnica a los gobiernos, empresas y a la población siempre fueron más bien la excepción que la regla. En la formación profesional, los mecanismos de gobierno colegiados y participativos han limitado la posibilidad de la utilización de sistemas de control de calidad que pudieran amenazar a personas de prestigio o grupos académicos dentro de las instituciones, así como políticas activas de búsqueda de talentos.

La narrativa convencional suele plantear una oposición entre las universidades públicas, orientadas al desarrollo de valores públicos y de ciudadanía, y las privadas, orientadas hacia el mercado. En esta perspectiva, la gran amenaza a la educación superior en América Latina seria el riesgo de la privatización. De hecho, desde sus inicios, las universidades latinoamericanas, centradas en las carreras clásicas del derecho, la medicina y la ingeniería, estuvieron orientadas hacia el mercado, y siempre fueron dirigidas por personas con fuerte participación en el mercado de trabajo. La diferencia importante entre el pasado y ahora es que, antes, el principal empleador eran los gobiernos, y la alternativa a las carreras políticas o al empleo público eran las profesiones liberales. No se puede esperar que las universidades no capaciten las personas para la vida del trabajo, y no hay incompatibilidad entre competencia profesional y capacidad de absorber cultura y mirar críticamente a la sociedad.

Los movimientos estudiantiles, y muchos profesores en las facultades y departamentos de ciencias sociales, tienen gran tradición de mirar críticamente sus sociedades y buscar formas de transformarlas por la movilización política, pero esto no ha creado una tradición de pensamiento social consistente que se pueda identificar como resultante de la labor universitaria y académica.

Ese pasado no recomienda que se vuelva a las universidades tradicionales, en su formato tradicional, para buscar respuestas a los procesos crecientes de diferenciación, diversificación y segmentación de la educación superior en los países de la región. Mas allá de sus problemas, estas universidades tienen papeles importantes para jugar, y para esto necesitan utilizar de manera más eficiente sus recursos, preparar mejor para las profesiones de mercado, que son más competitivas que las tradicionales, fortalecer su capacidad de investigación y establecer puentes efectivas de colaboración y participación con la sociedad más amplia que las mantienen. Pero el universo de la educación superior contemporánea es mucho más amplio que el de estas instituciones.

Una decisión importante que los países tienen que tomar es en que medida la absorción de la educación de masas se va hacer por las universidades públicas o privadas. Hay buenos argumentos de los dos lados. No es verdad que, en principio, solamente instituciones públicas logren dar formación de calidad, o que las privadas, y las con fines de lucro sean siempre malas - hay buenas y malas instituciones en todos los sectores. Pero lo que se considera calidad en una institución de elite es muy distinto de lo que se considera calidad en una institución orientada hacia la educación masiva.

Del punto de vista de la equidad, hay quienes argumentan que las instituciones públicas deben atender con prioridad a la población de menores ingresos, que ahora están buscando la educación superior en grandes números, dejando para el sector privado la educación más cara y compleja que los estudiante con más recursos y que más se beneficiarán pueden pagar. Pero, por otra parte, la formación de alto nivel, sobretodo en las carreras más técnicas, de la misma manera que la investigación universitaria, necesitan de financiación pública, y de hecho son las universidades públicas, en casi todos los países, que desarrollan actividades de investigación, programas avanzados de postgrado y mantienen carreras profesionales de más calidad.

Difícilmente las mismas instituciones harán bien estos dos tipos de formación de elite y de masas. Es necesario que, en el universo complexo y diferenciado de la educación superior contemporánea, las instituciones, públicas y privadas, busquen sus nichos de actuación, y los gobiernos desarrollen políticas de regulación, incentivos y apoyo financiero para que, en su conjunto, las sociedades produzcan educación superior en la cantidad y con la calidad necesarios.

En resumen, desafíos ineludibles a la evolución de la enseñanza superior en América Latina, en el siglo XXI, exigen respuestas innovadoras y pragmáticas, a fines de lograr objetivos sociales más amplios. Teniendo en cuenta el contexto de masificación, diversificación y segmentación, ¿en qué medida la pluralidad de actores públicos y privados es necesaria al avance de la enseñanza superior en la región? ¿Cómo las instituciones privadas pueden contribuir a la realización de objetivos sociales? Más allá de divisiones tradicionales, sino simplistas, de los sectores públicos y privados de la educación, ¿cuáles serían los sistemas más eficaces de financiación y de regulación de la enseñanza superior, desde la licenciatura hasta los ciclos más avanzados de formación y de investigación? ¿Cómo mejorar la accesibilidad a la educación superior en América Latina? ¿Cómo asegurar la calidad y la relevancia de las instituciones de elite y de masas, que deben estar aptas a desarrollar el pensamiento crítico y preparar los estudiantes para el mercado de trabajo, sin perder demasiado terreno a los intereses corporativistas? ¿Cuáles políticas e incentivos permitirían crear puentes más efectivos entre la investigación científica y la sociedad?

Estas cuestiones urgen ideas y acciones de los académicos, estudiantes, reformadores, políticos, bancos de desarrollo y todos los que se interesan por la educación superior en América Latina y al futuro de sus sociedades.

Por Carlos Peña (El Mercurio, Domingo 18 de Enero del 2008)

 

La expresión  "universidades cota mil" (la acuñó Felipe Berríos en una columna que sacó roncha) es desafortunada: así como no es correcto juzgar una opinión por las características personales de quien la emite; tampoco es correcto evaluar una práctica educativa por el lugar geográfico donde se sitúa quien la imparte.

 

Pero desafortunada y todo, permite plantear un debate de interés.

 

Y de paso derribar algunos prejuicios.

 

Desde luego, la universidad socialmente más selectiva, en términos absolutos, no es una de la cota mil sino la Pontificia Universidad Católica (alrededor del 67% de su matrícula provino de colegios pagados). Y si bien la Universidad de Chile es más diversa (el mismo indicador alcanza aquí al 37%) es probable que en sus carreras de puntajes altos esa cifra aumente considerablemente. Y ello es consecuencia de condiciones objetivas. Como el rendimiento en la PSU está correlacionado con el origen socioeconómico de los estudiantes, al concentrar los mejores puntajes esas universidades concentran también a los socialmente más aventajados. Por la inversa, en algunas de las universidades con puntajes más bajos, menos del 5% de sus alumnos provienen de colegios pagados.

 

Es cierto: nuestro sistema universitario (especialmente en la cúspide) es endogámico, agrupa a los estudiantes por origen y tiende a reproducir las élites.

 

Lo que cabe preguntarse es si las universidades deben hacer esfuerzos por diversificar nuestras élites o , en cambio,  contentarse con reclutar sin más a eso que Bourdieu llamaba herederos, o sea, a los depositarios de mayor capital cultural y social previo.

 

Parece obvio que las instituciones universitarias deben esforzarse por hacer más plurales las élites y evitar la endogamia. A fin de cuentas, las sociedades democráticas aspiran a repartir recursos y posiciones en base al esfuerzo (o mérito) y no en base a cualidades involuntarias (como el origen social).

 

Pero ello no puede exigirse a todas. 

 

Las universidades privadas que no reciben fondos públicos (salvo los debidos al desempeño) tienen derecho a llevar adelante proyectos que expresen las preferencias religiosas, o sociales, de quienes las erigen. Si una universidad privada piensa que formará mejor a sus alumnos en medio de la homogeneidad social, manteniendo inalterables sus grupos de referencia, tiene el derecho de hacerlo. Después de todo, en una sociedad abierta las personas tienen derecho a elegir y hacer cosas que uno considera malas (como concentrar alumnos de alto capital social los que, así, cursan el ciclo de ¡diecisiete años de educación! sin modificar su experiencia social).

 

La situación es distinta tratándose de universidades, privadas o públicas, que reciben aportes fiscales sin consideración al desempeño.

 

Este tipo de universidades están obligadas a promover no sólo los valores de quienes las erigieron sino también los valores que interesan a la sociedad en su conjunto.

 

Y entre ellos se cuenta el de hacer más plurales nuestras élites.

 

Para servir ese objetivo, las más selectivas de esas universidades debieran cambiar la forma en que asignan sus cupos. La alta correlación entre el rendimiento en la PSU y el origen socioeconómico de los alumnos, transforma a la prueba en un mecanismo de reproducción. Por eso sería mejor combinarla con otros criterios que permitieran el acceso de personas con alta propensión al logro (pero de menor rendimiento relativo en esas pruebas).

 

Sería todo un ejemplo para las demás.

 

Ayudaría a que los cupos más valiosos (esos que aseguran una posición de preeminencia en la escala invisible del prestigio y del poder) se distribuyeran con mayor diversidad social.

 

Pero esa no es la única medida que podría adoptarse. Todavía el estado debería hacer algunos esfuerzos.

 

El más obvio es el de igualar las condiciones de financiamiento estudiantil. Hoy los alumnos cuentan con mejores condiciones de financiamiento para ingresar a una universidad del Consejo de Rectores (entre las cuales las hay estatales y privadas, nuevas y antiguas, de más y de menos calidad) que a una creada con posterioridad a 1981 (entre las que se cuentan las de la cota mil y otras que atienden a estudiantes de bajo capital social y cultural). En otras palabras, el estado incentiva (sin ninguna justificación) que los estudiantes de menores recursos ingresen a un tipo de instituciones (las del Consejo de Rectores) y no a otras (las creadas luego de 1981).

 

Si. Es cierto lo que observaba Berríos: el sistema universitario es endogámico y algunas de sus instituciones son socialmente selectivas y eso le hace mal a nuestra convivencia; pero ese es un defecto de universidades privadas y de universidades públicas, de universidades que están dentro del Consejo de Rectores y de otras que están fuera de él.

 

Y ni unas ni otras -y ni siquiera el estado- parecen estar dispuestas a hacer nada para corregirlo.

Notas empleadas para la participación en el Encuentro Internacional de Universidades Públicas, Universidad de Chile, Santiago, 15 enero 2008

 

Cuando las universidades estatales alrededor del mundo se piensan a sí mismas frente al futuro, lo hacen habitualmente bajo uno de dos enfoques:

·        Algunas perciben el futuro como una amenaza (y, en general, al presente como una crisis), enfoque que encuentra variadas manifestaciones, por ejemplo entre las universidades estatales de América Latina y países de Europa Central y del Este;

 

·        Otras, en cambio, creen reunir las capacidades necesarias para adaptarse a las nuevas condiciones en que se desenvuelve la educación superior y para competir exitosamente, enfoque que caracteriza a variadas universidades estatales en la UE, en Australia y Nueva Zelanda, en la RP China y en países en desarrollo del  sudeste asiático como Malasia por ejemplo.

Mi propósito aquí es tratar de identificar algunos factores internos y circunstancias de contexto que explican la existencia de este último tipo de universidades estatales; aquellas que miran con relativa confianza un futuro sin duda incierto y sienten estar en control de su presente.

Efectivamente, la experiencia comparada y la literatura especializada muestran que las universidades pertenecientes a este grupo  comparten una serie de arreglos institucionales, de rasgos de cultura organizacional y de estrategias  para lidiar con  su entorno y --en consecuencia de esta comunidad de elementos-- han venido desarrollándose en ciertas direcciones y no en otras durante las últimas dos o tres décadas.

 

Primero que todo, estas universidades poseen arreglos de gobierno que permiten a sus autoridades abordar exitosamente (y liderar) el cambio, vencer las inercias del status quo y las resistencias de grupos internos, tomar decisiones "con costo" y asumir riesgos. Lo opuesto pues de gobiernos "bloqueados" o "vetados" desde el punto de vista del cambio, que deben limitarse a administrar rutinas o a introducir cambios sólo en los márgenes.

Naturalmente no existe un solo modelo para obtener este tipo de liderazgo para el cambio en las universidades (B. Clark); tampoco en las estatales. En el caso de estas últimas hay ciertas evoluciones comunes sin embargo; ciertas tendencias que aparecen destacadas en la literatura:

          i.          El gobierno corporativo superior reside en un organismo  de tipo Board (consejo corporativo, junta o directorio);

        ii.          Éste ejerce responsabilidad sobre la conducción estratégica de la institución y monitorea continuamente su progreso;

      iii.          Estos boards poseen un número limitado de miembros (Dinamarca 11, Austria y Nueva Zelanda 12, nuevas universidades del Reino Unido de 12 a 24);

     iv.          Por lo general, la mitad o más miembros son externos representando a diversas "partes interesadas" (stakeholders);

       v.          El presidente del Board opera como máximo encargado ejecutivo de la institución (rector) y no necesita provenir de la universidad ni necesariamente ser un académico destacado;

     vi.          Puede ser elegido de variadas maneras (con intervención del Ministerio/Gobierno, del propio Board, de un Senado académico, de los académicos...);

   vii.          Se produce un aligeramiento de los organismos intermedios (se rehúye el "asambleísmo") y de los procedimientos para adoptar decisiones;

 viii.          La administración y gestión de estas universidades y de sus principales unidades se profesionaliza rápida e intensamente.

Segundo, estas universidades diversifican fuerte y exitosamente sus fuentes de ingreso. En realidad, prácticamente no existen ya universidades que dependan exclusivamente del financiamiento del Estado.  En el caso de las universidades estatales "confiadas" en el futuro éste puede representar más o menos de la mitad de sus ingresos (sumando sus diversos componentes y no sólo los aportes directos). Por ej., en la U California representa alrededor del 30%, lo mismo que en la U Tsinghua en China. Este es probablemente el cambio más radical con que se han visto enfrentadas las universidades estatales durante los últimos 50 años: el paso desde el mecenazgo estatal a la competencia por recursos.

·        Significa que estas universidades multiplican las unidades de negocio y de interfase con la sociedad y la economía. Son emprendedoras, empresariales, innovadoras o como se las quiera llamar, mismo fenómeno que la crítica tradicionalista analiza bajo la denominación  de "capitalismo académico" o "comercialización" de las universidades de investigación.

 

·        Representa también un nuevo escenario desde el punto de vista de las modalidades y los instrumentos empleados por los gobiernos para financiar a las universidades estatales, tales como: fórmulas ligadas a resultados, contratos de desempeño, licitaciones, subsidios a la demanda, fondos concursables, etc.

Tercero, uno de los principales efectos que provoca el uso de estas nuevas modalidades e instrumentos de financiación es que las universidades empiezan a centrarse en la productividad académica de sus facultades, escuelas, departamentos y centros de investigación. Por tanto,

          i.     Hay un uso intensivo (exagerado a veces, incluso) de estas mediciones e indicadores de desempeño;

        ii.     Hay una mayor preocupación por la eficiencia interna (tasas de graduación oportuna) e inserción laboral de los gradados (y por ende respecto del currículo, créditos de aprendizaje, métodos de enseñanza, duración de las carreras, etc.);

      iii.     El Board de la universidad y su gobierno ejecutivo evalúan y toman decisiones en función de la productividad y resultados, igual como empiezan a hacerlo, desde fuera, los gobiernos nacionales.

Cuarto, como consecuencia de todo lo anterior, también las culturas tradicionales de las universidades estatales han empezado a cambiar de maneras profundas en este grupo de instituciones:

     i.          De una cultura institucional de la dependencia se pasa a una de acción individual y colectiva apoyada en los propios medios y capacidades;

   ii.          De una cultura académica de funcionarios públicos (que todavía existe en algunos países europeos) a una basada en los méritos del trabajo de investigación y docencia y en el rendimiento individual o de equipos;

 iii.          De una cultura que favorecía la igualdad de salarios para las mismas posiciones se camina ahora a una que incentiva la productividad o la capacidad de generar externamente recursos, diferencia salarios y retribuye el emprendimiento de los académicos y sus unidades.

Finalmente, puede asociarse el surgimiento de universidades estatales que miran con relativa confianza el futuro a otros tres rasgos adicionales:

·        Por lo general son fuertes en investigación, como sea que se "mida" esta fortaleza: a nivel de world class universities, dentro de un continente, un país o una región, provincia o localidad. Es decir, proporcionalmente a su entorno son "fuertes" en la generación del principal "bien público" (conocimiento avanzado) que en la tradición humboldtiana suele invocarse como justificación para la universidad estatal,  y en la transferencia de ese conocimiento a los sectores productivos, en la tradición más pragmática del vínculo universidad-empresa.

·        En seguida, son activos agentes de internacionalización de la educación superior a nivel nacional --tanto en términos de movilidad transnacional de estudiantes, docentes e investigadores--  como también de exportación de servicios de conocimiento,  desarrollo de estudios globales o de perspectiva regional, enseñanza de pre y posgrado en más de un  idioma, etc.

·        Por último, son líderes --allí donde se encuentran emplazadas-- en la prestación de servicios de conocimiento relevantes para la comunidad, en una amplia y variada gama de actividades de entrenamiento y capacitación, extensión cultural, diseminación de las artes, etc.

En suma, no es cierto que las universidades estatales no tengan futuro. Lo tienen a medida que cambian --de maneras suficientemente profundas-- su organización y modos de funcionamiento, sus arreglos de gobierno y su cultura institucional, sus estrategias de desarrollo y relaciones con el Estado.

La experiencia internacional muestra que hay un amplio grupo de universidades estatales --de Tsinghua a California, de Aarland (Dinamarca) a Melbourne, de Seúl a Oxford, de Utrecht o Leiden a Kuala Lumpur-- que han logrado adaptarse al nuevo entorno en que se desenvuelve la educación superior y por tanto se hallan comprometidas con el presente y no temen el futuro. No miran con nostalgia el pasado ni se sienten incómodas con la época que les tocó vivir. Tampoco actúan como si la solución a sus problemas dependiera de un tercero --el Estado, el gobierno, la ley, el ministerio de finanzas-- sino que proceden a abordarlos directamente, tomando la solución en sus manos.

De igual manera, en Chile el futuro de nuestras universidades estatales dependerá de su capacidad para realizar los cambios requeridos y así liderar en flexibilidad y eficiencia de gobierno institucional, productividad académica, generación y transferencia de conocimientos al sector productivo, diversificación de sus fuentes de ingreso, modelos exitosos de negocio, cultura emprendedora, internacionalización y servicio a la comunidad.

Seminario La Universidad Pública: Desafío para el Siglo XXI, Universidad de Chile, 14 de Enero del 2008.

 

La tarea de precisar qué relaciones, si es que alguna, media entre la esfera de lo público, por una parte, y el ámbito de las instituciones estatales, en especial de las universidades, por la otra, exige, como es obvio, dilucidar primero qué hemos de entender por la esfera de lo público. Si logramos proveernos de un concepto más o menos riguroso de lo público, podremos examinar luego si acaso media alguna relación necesaria entre la esfera designada por ese concepto y la tarea de las universidades estatales.

 

Pues bien ¿qué particularidades o qué rasgos dignos de mención presenta ese ámbito del quehacer humano que solemos denominar esfera de lo público? Como digo, y disculpen ustedes la reiteración, si logramos responder esta pregunta podremos luego darnos a la tarea de precisar si ene se esfera le cabe a las instituciones estatales alguna tarea específica.

 

Me parece a mí que una revisión, incluso somera de la literatura sobre este tema, lleva a concluir que, en términos generales, existen tres conceptos claramente diferenciados de lo público.

 

Tal como en años anteriores los resultados del último concurso FONDECYT dados a conocer el día 6 de Enero pasado revelan prácticamente lo mismo que en años anteriores. Esto es, Chile cuenta a la fecha con cuatro tipo de instituciones: las que pueden ser catalogadas como complejas entre las que cabe mencionar a la U. de Chile, la PUC, la U. de Concepción, la U. de Santiago y la U. Austral que en conjunto concentran el 69% de los proyectos aprobados con un monto total de $23.000.000; las universidades mixtas o intermedias (que incluye a las universidades publicas y católicas regionales con financiamiento público directo) que desarrollan algo de investigación pero en un nivel que no se compadece con las necesidades país; las universidades privadas nuevas que desarrollan una incipiente investigación entre las cuales destacan la UNAB, la UDP, y la U. Academia de Humanismo Cristiano; y las universidades privadas que sólo dictan carreras de tiza y pizarrón y que prácticamente no desarrollan investigación de punta, donde es posible individualizar alrededor de 35 instituciones.

 

De entre las universidades tradicionales la U. de Chile logró captar el 37% de los recursos asignados por FONDECYT con un total de 128 proyectos aprobados lo que la sitúa lejos como la institución más prolífica del sistema, como ha sido históricamente por lo demás, sin contrapeso alguno por parte de sus pares. A una distancia considerable la siguió la PUC con 16% de los recursos adjudicados y un total de 67 proyectos aprobados. Lo anterior pese a que la UCH sólo recibe un 16% de financiamiento público directo del Estado.

 

Los resultados del último concurso como en años anteriores, dejan entrever que uno de cada tres proyectos presentados fue aprobado. Ello de una u otra forma da a entender que los recursos del principal fondo de investigación siguen siendo claramente insuficientes para financiar un número mayor de proyectos lo que podría redundar en un mayor beneficio para la academia y el país. Ciertamente, la investigación sigue siendo un área todavía no tan ponderada como sí lo ha sido la formación de capital humano donde los últimos gobiernos han destinado cuantiosos recursos para fomentar el perfeccionamiento a nivel de postgrado. Sería altamente deseable que dicho apoyo también se viera reflejado en el corto plazo en el ámbito de la investigación. Ello, en el entendido que tanto la investigación como la formación de capital humano debieran ir de la mano al amparo de una política de desarrollo nacional de largo aliento.

José Joaquín Brunner, en estas mismas páginas, ha llamado la atención acerca de la necesidad de examinar bien si acaso las universidades cota mil presentan o no algunas de las características que, implícitamente, se les atribuyen (selectividad social, capital social excluyente, culturas más bien empresariales, etcétera).

Todo eso es, por supuesto, indispensable; pero a condición de no sustituir un asunto de principios por uno empírico.

La cuestión de principios es que un sistema educativo que permite a sus miembros transitar por casi 17 años de su vida sin cambiar sus grupos de referencia básicos y donde múltiples proyectos particulares promueven su cultura y sus valores, sin trascenderse a sí mismos, es absolutamente inadecuado en una sociedad democrática.

Ponerse de acuerdo en es acuestión de principios o puramente conceptual es indispensable.

Luego viene la cuestión empírica: ¿se acerca el sistema de educación superior chileno a esa realidad que nos parece inconveniente?

En el debate público hay así cuatro alternativas posibles:

i)   Podemos estar de acuerdo en la cuestión conceptual pero no en la empírica (es malo un sistema estratificado, pero el nuestro no lo es);

ii) ¨Podemos estar de acuerdo en la cuestión  conceptual y en la empírica (un sistema así es malo y el nuestro se acerca a él);

iii)  Podemos no estar de acuerdo en la cuestión conceptual, pero si en la empírica (no es cierto que un sistema estratificados sea malo y el nuestro se encuentra estratificado);

iv)  Podemos no estar de acuerdo en ninguna de las dos (ni es cierto que un sistemna estratificado sea malo y tampoco es cierto que el nuestro empíricamente lo sea).

Como la cuestión empírica debe esperar, podríamos comenzar por ponernos de acuerdo en la cuestión conceptual: ¿es bueno o no un sistema con características endogámicas, que tiende a reproducir los grupos de referencia primarios y con proyectos puramente particulares?

Las universidades "cota mil" a que ayer se refiere Carlos Peña en este Blog, siguiendo la polémica suscitada por el artículo Extranjeros en su País publicado por el Padre Felipe Berríos S.J. en el diario El Mercurio del día 3 de enero --y que en una semana suscitó más de 450 comentarios-- buscan dar nombre a un grupo de universidades que aparentemente compartirían ciertos rasgos comunes, tales como:

·         una localización en la parte alta (rica) de la ciudad,

·         un reclutamiento de sus alumnos fuertemente selectivo desde el punto de vista social (es decir, por la cuna, el capital cultural familiar y las trayectorias escolares) y, por ende,

·         un fuerte grado de homogeneidad entre pares (intenso capital social del tipo "bonding" a que se refiere Putnam, con un bajo énfasis en cambio en el desarrollo de capital social de tipo "bridging"),

·         una vocación (por consiguiente) inevitablemente elitista,

·         una singular cultura que, derivada de los rasgos anteriores, socializa a los graduados de estas universidades convirtiéndolos en parte de una minoría alienada ("extranjeros en su país").

Las universidades que bajo esta caracterización se vienen presto a la cabeza, independientemente de si se hallan o no emplazadas en la pre cordillera metropolitana, son aquellas estilo Los Andes, Adolfo Ibáñez, del Desarrollo, Finis Terrae, Gabriela Mistral...

De hecho, rectores y profesores de algunas de estas universidades han reaccionado al calor de este debate,  como en los casos de las Universidades Adolfo Ibáñez, de Los Andes y del Desarrollo.

No se ha reparado suficientemente durante esta discusión, sin embargo, en las dificultades que entraña una adecuada categorización de las universidades chilenas. En efecto, si nos limitamos únicamente a aquellas aparentemente aludidas con el nombre "cota mil", surgen de inmediato una serie de preguntas:

·         ¿Son ellas efectivamente parte de un grupo distintivo?

·         ¿No hace ninguna diferencia, acaso, su carácter mayormente confesional o secular?

·         Las concepciones de mundo, o ideologías, que subyacen a sus diversos proyectos, ¿son todas ellas  uniformemente conservadores, o elitistas, o pro-valores-empresarios, o de reforzamiento de la distinción  cultural bourdiana?

·         ¿Y poseen estas instituciones verdaderamente una similar composición social? (Parece evidente que no es así, al menos si se reviven las viejas categorías de análisis que distinguen fracciones y estratos dentro de la clase burguesa y se aplican a la nueva topografía social de la Región Metropolitana...).

·         ¿Y tienen ellas un mismo grado de selectividad académico-social? (Es bien sabido que no ocurre así; unas sí,  otras no... Por su lado, aún las más selectivas de este grupo lo son en menor grado que las Universidades de Chile y Pontificia Católica de Chile).

·         ¿Su rasgo de relativo "cierre" social" no lo comparten acaso con otras universidades, ubicadas ciudad-abajo y no en la pre cordillera urbana?

En fin, la columna de Felipe Berríos ha tenido la virtud no sólo de desatar una polémica válida e interesante, sino de paso ha puesto al frente un vacío en los estudios sobre la educación superior de nuestro país. Cual es, que no contamos con una caracterización refinada de nuestras instituciones de educación superior ni disponemos de unas tipologías que nos permitan entender mejor su fisonomía y funciones en la sociedad.

Las categorías que usamos para dichos efectos --tales como universidades públicas o privadas; confesionales o laicas; conservadoras o progresistas; pluralistas o pastorales; de clase alta, media o baja; "cota mil" o de barrios republicanos, etc.--  pertenecen todas a la clase que Ulrich Beck llama categorías zombis. Esto es, "aquellas categorías que en algún momento se murieron pero siguen vivas y nos impiden percibir la realidad tal como es".

Es un desafío, por tanto, que debiera interesar ante todo a los académicos que nos ocupamos de analizar los sistemas de educación superior. 

 

La expresión Universidades cota mil la acuñó Felipe Berríos en una columna a estas alturas suficientemente conocida. En ella Berríos comparaba la situación de las universidades del centro -cuyos estudiantes se comprometían en un movimiento de protestas por aranceles- y aquellas otras que se encuentran en los suburbios donde, según el autor, los estudiantes se paseaban lejos de esa realidad de carencias y reclamos, sin que pudiéramos saber si alguna vez llegarían a conocerla.

Con esa figura no del todo feliz (derivar el carácter de una institución de su ubicación geográfica se presta a malos entendidos como lo prueba el debate que su columna ha suscitado) Felipe Berríos quizo plantear un asunto de urgente interés público: la estratificación de nuestro sistema educativo y la posibilidad que un joven transite por todo la escolaridad obligatoria y superior (aproximadamente  diecisiete años de su vida nada menos) sin abandonar su barrio y sin cambiar significativamente sus grupos de referencia. Ese fenómeno puede ser indicativo de una peligrosa endogamia. Después de todo las sociedades se constituyen no cuando suman sus particularidades (el barrio, la confesión religiosa o la pertenencia de clase) sino cuando las trascienden en un sistema de signifciados culturales que crea lealtades y deberes entre personas cuya experiencia social puede ser, sin embargo, muy distinta.

La inconveniente estratificación de nuestro sistema educativo -un circuíto más o menos cerrado que puede favorecer la endogamia- es una cuestión digna de análisis. Después de todo la educación, en todos sus niveles, es un esfuerzo de transmisión de conocimientos y de reproducción, es cierto; pero también de significados compartidos que se encuentra a la base de la democracia y de las comunidades políticas.

Las universidades cota mil (que, claro, pueden estar en cualquier parte) son aquellas que no logran estar a la altura de esa importante tarea de trascender los intereses familiares o de origen.

Una de las experiencias más interesantes de la Blogósfera educacional chilena es el Foro de la Educación Chilena  del Portal Educarchile, que es gestionado por la Fundación Chile y cuenta con el patrocinio y apoyo del Ministerio de Educación.

Durante el año 2008, este Foro invitó a diversos actores de la comunidad educativa --directores, sostenedores, profesores e investigadores académicos-- a responder a las preguntas que se señalan más abajo. En cada caso, el Foro ofrece dos visiones contrapuestas y, a partir de ellas, se abre la participación al público que, como puede verse visitando las distintas entradas más abajo, es amplia, rica y variada.

 

• ¿Hacen los profesores la diferencia en los resultados SIMCE 2007?

El SIMCE 2007 examinó los puntajes de cada curso en relación a la evaluación obtenida por sus docentes en los sistemas nacionales de excelencia pedagógica. Como resultado se obtuvo que los estudiantes con profesores competentes y destacados durante los tres años previos a la prueba, tuvieron mejores resultados que sus compañeros de generación que carecían de un historial de profesores bien evaluados. De ahí la necesidad de formular la pregunta con que dimos comienzo a los debates del Foro de la educación Chilena.

• ¿Es ético manifestar preferencias políticas ante los alumnos?

Las elecciones municipales pusieron a la política en el primer plano del acontecer ciudadano. Con las calles tapizadas de propaganda, nuestros panelistas discutieron hasta qué punto la opinión política puede ser transmitida por los profesores en la sala de clases.

• ¿Es adecuado enviar trabajos escolares durante las vacaciones?

Las vacaciones escolares son un período en el cual los niños necesitan recuperar fuerzas para continuar sus estudios durante el segundo semestre. Dos directores de establecimientos escolares ofrecen sus puntos de vista sobre la conveniencia o no de llevar tareas para la casa durante ese período de descanso.

• ¿Es posible lograr que el 20% más pobre de los estudiantes tenga la misma calidad de educación que el 20% más rico en el año 2020?

La propuesta planteada por el académico Mario Waissbluth generó primero un gran consenso y casi enseguida, un movimiento que aglutina transversalmente a diferentes sectores de la ciudadanía. Trajimos hoy al foro, el desafío central de Educación 2020. ¿Es posible, o sólo se trata de una declaración de buenas intenciones?

• La educación particular subvencionada ¿es un obstáculo para el desarrollo de la educación pública?

Chile exhibe un sistema educativo mixto, que permite la coexistencia de escuelas públicas y privadas. Con el proyecto de Ley General de Educación como telón de fondo, ambas modalidades se han visto enfrentadas en el parlamento. Aunque la presidenta Michelle Bachelet acaba de firmar un protocolo para el fortalecimiento de la educación pública, el debate está lejos de terminar.

• La información que entrega el SIMCE ¿es útil a las escuelas hoy?

La publicación de los resultados de la prueba SIMCE suele generar debates a todo nivel. Por eso, cuando los alumnos y alumnas de 4º Básico de todo el país se aprestaban a rendirla nuevamente, trajimos el tema al Foro de la Educación.

• El currículo nacional ¿invita a la innovación en la educación?

En el informe de competitividad mundial elaborado por el World Economic Forum (WEF), Chile retrocedió dos puestos, bajando del 26º obtenido el año pasado, al 28º. La situación se explica en parte debido a la baja evaluación obtenida en el ítem innovación. Son muchas las aristas desde las que podría verse el problema, sin embargo nos enfocarnos en el currículo escolar. A partir de ahí, nuestros panelistas entregan sus opiniones.

• ¿Quién debe responder por los actos de matonaje escolar, los padres o la escuela?

La frecuencia con que los actos de matonaje sacuden el sistema escolar chileno se ha vuelto preocupante. Nadie discute la necesidad de enfrentar esta situación, pero tampoco parece haber disposición a aceptarla como una responsabilidad particular. La culpa parece ser siempre de otros. Sin negar que el problema sólo se resolverá trabajando en conjunto, en esta edición del Foro de la Educación quisimos dividir las responsabilidades.

• ¿Corresponde expulsar a un estudiante que ha cometido una falta contra una autoridad?

La pregunta de este foro surge a raíz de la cancelación de la matrícula de la alumna María Música Sepúlveda por parte de la dirección del Liceo Darío Salas ya que, a principios de junio, le lanzó un jarro con agua a la ministra de Educación, Mónica Jiménez.

• La evaluación docente actual, ¿impide el desarrollo de una carrera profesional?

Recientemente el Colegio de Profesores publicó en su web un instructivo en el que se indica cómo es posible evitar la evaluación docente sin recibir sanciones. El Presidente del gremio, Jaime Gajardo, señaló que esta acción no pretendía ser un boicot al sistema de evaluación docente, sino una iniciativa dirigida a la suspensión del proceso, mientras se definan los términos de la carrera profesional. De ahí la pregunta de este debate.

• Más computadores en la escuela ¿mejoran los aprendizajes?

El Ministerio de Educación se ha impuesto como meta disminuir la brecha de acceso a la tecnología, incorporando 200 mil computadores al sistema educativo chileno. Con esto, la cifra de alumnos por computador se reduciría de 30 a 10, lo que nos pondría en un nivel equivalente al de los países desarrollados, de aquí al bicentenario.

• ¿Se debe permitir el egreso de nuevos profesores sin que certifiquen competencias digitales?

El mundo parece haber avanzado más rápido que los programas de estudio de las carreras pedagógicas, y exige la renovación de las competencias de los profesores recién egresados. Protagonistas del escenario cambiante en que se mueve la educación, entregan sus puntos de vista sobre la urgencia de esta renovación.

• ¿Son los directores un factor determinante en el rendimiento escolar?

La evidencia apunta a que los directivos juegan un importante papel en el rendimiento escolar; sin embargo en el caso de nuestros directores, las condiciones de trabajo podrían limitar su influencia en los resultados del establecimiento. Así se desprende de las intervenciones de los panelistas del actual Foro de la Educación.