Columna de opinión publicada en La Tercera, a propósito de los resultados de la evaluación docente dados a conocer el día de ayer, 24 marzo 2009.

Más opiniones sobre el mismo tema de Hugo Martínez, Fundación Chile, y Ernesto Treviño, UDP.

<strong>Lejos aún de la meta</strong>

La evaluación de los docentes, resistida inicialmente por los elementos más conservadores del gremio y hasta hoy objetada por su directiva, ha terminado por imponerse. El año 2008 sólo un 5% de los profesores obligados evaluarse se negaron a hacerlo, la mitad de aquellos que se declararon en rebeldía dos años antes. Los resultados, sin embargo, no son satisfactorios, a pesar de algunos mejoramientos alentadores.

Los profesores calificados en los niveles más bajos, 'insatisfactorio' (cuyo desempeño presenta evidentes debilidades) y 'básico' (desempeño que cumple lo esperado irregular u ocasionalmente),  suman un 25%. Si bien esta cifra es 10 puntos porcentuales más baja que la cifra equivalente para el año 2006, con todo ella representa una significativa proporción de los docentes en ejercicio. Por su lado, los profesores 'destacados', es decir, aquellos con un desempeño sobresaliente, representan ahora un 12%, un número claramente inferior al que demanda el sistema escolar para poder multiplicar los colegios efectivos, capaces de compensar desigualdades de origen socio-familiar y llevar a todos su alumnos a un estándar aceptable de logro. Efectivamente, sabemos por los resultados SIMCE-2007 que existe una clara asociación entre profesores bien evaluados y alumnos de mejor rendimiento (mayores logros de aprendizaje).

En suma, la evaluación docente del último año si bien muestra una tendencia positiva se halla aun a mucha distancia del punto donde queremos llegar. De allí también la conveniencia de mantener por ahora abiertas las puertas a los docentes-licenciados en áreas claves como matemática, ciencias y enseñanza del inglés, mientras se consolida una profesión docente moderna,  sujeta a estándares más exigentes de formación, desempeño y evaluación.

José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales

Columna publicada en el diario El Mercurio, 22 marzo 2009.

La aprobación del proyecto de Ley General de Educación, por una extensa mayoría en el Senado y la Cámara de Diputados, es resultado del amplio acuerdo forjado en su momento entre el Gobierno, los partidos de la Concertación y de la Alianza para reemplazar la LOCE y dotar de una nueva institucionalidad al sistema escolar.

Hay pocas iniciativas legales tan larga y vigorosamente discutidas como ésta. Su preparación involucró el trabajo de casi un centenar de personas representativas de organismos escolares y especialistas de variadas persuasiones reunidos en un Consejo Asesor Presidencial. A continuación, el Gobierno y la oposición formularon sus propios proyectos por separado, los cuales luego fueron revisados para arribar a un texto de acuerdo.

Este texto fue estudiado y discutido primero en las comisiones de Educación y de Hacienda de la Cámara de Diputados, luego aprobado por ésta y sometido después a un nuevo y exhaustivo escrutinio en la comisión de Educación del Senado. En ambas cámaras se invitó a presentar sus puntos de vista a decenas de representantes de organizaciones del magisterio, los estudiantes, los padres y apoderados, sostenedores, universidades, investigadores educacionales y demás agentes de la comunidad escolar.

¿Se justifica tanta discusión y trabajo; todo el tiempo y la energía invertidos en la tramitación de este proyecto? Sin duda. El marco institucional que crea es muy superior al consagrado en la LOCE. Por lo pronto, los principios y fines enunciados en el proyecto responden a una concepción democrática y contemporánea de la educación. En seguida, conforme con la historia nacional, se consagra y fortalece un sistema mixto de provisión de enseñanza obligatoria, con la participación de distintos tipos de sostenedores. Se reconoce, por ende, la diversidad del sistema y el respeto debido a los diferentes proyectos educativos.

Se afirma con precisión que la autonomía de los establecimientos es fundamental para su efectividad y que ellos deben responder por los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Asimismo, se instituye el principio de no selección hasta el sexto grado de la enseñanza general básica y se introduce una serie de innovaciones de carácter pedagógico; por ejemplo, en lo relativo a la organización y duración de los ciclos formativos y en cuanto a la estructura y flexibilidad del currículo nacional. Cabe esperar que en los próximos días se apruebe también el único inciso pendiente, aquel que facilitaría la labor docente por parte de licenciados en distintas disciplinas, pero que no cuentan con el título de profesor de enseñanza media.

Lo más importante, con todo, es el diseño de una nueva institucionalidad para el sistema escolar con una clara división del trabajo entre sus partes: el Ministerio de Educación guiará el sistema; el Consejo Nacional de Educación actuará como autoridad curricular y aprobará los estándares de aprendizaje; una Agencia de Calidad se encargará de evaluar resultados e identificar falencias; una Superintendencia, ante la cual los sostenedores subvencionados deberán rendir cuenta del uso de recursos fiscales; y los sostenedores, que ahora deberán cumplir con mayores y más razonables exigencias para ofrecer educación obligatoria financiada por el Estado.

Esta nueva institucionalidad, una vez implementada en toda su extensión -lo que ocurrirá durante el próximo Gobierno-, será la mayor contribución del acuerdo educacional de 2007 y un motivo de esperanza para mejorar la equidad y calidad de nuestro sistema escolar.

Para mayor información vease trámites cumplidos por el proyeco LGE y recursos asociados.

Unas breves consideraciones al pasar sobre la polémica suscitada entre ayer y hoy en el Congreso Nacional y en los medios de comunicación en torno a la posibilidad de que licenciados de carreras distintas a las de pedagogía puedan dictar clases en la enseñanza media.

En realidad, pienso que no hay razón alguna para rechazar la participación de licenciados (especialmente en matemática, química, física y biología) como profesores en el nivel medio de la enseñanza.

Así por lo demás está contemplado en la actual legislación que, en este aspecto, no se verá alterada por lo que finalmente se apruebe en la LEGE.

Me parece a mí que en la Comisión Mixta del Parlamento se debiera producir una discusión técnica y razonada sobre este punto, partiendo de la realidad y dejando de lado por un momento las apasionadas consignas.

Es imprescindible responder al siguiente tipo de preguntas:

¿Faltan docentes de educación media, particularmente en las áreas de las ciencias, o abunda ellos en Chile?

¿Acaso no es efectivo que una parte significativa de nuestra fuerza laboral docente en la educación media muestra una estructura etárea de pronunciado envejecimiento, muy distinta de aquella que muestran países más exiotosos en educación?

¿No es de suyo evidente que una proporción significativa de nuestros profesores de enseñanza media --especialmente en materias científicas y en matemnáticas, para no decir nada aquí de la EMTP-- muestra serias debilidades en su formación de base?

¿Aacaso las pruebas TIMSS no han mostrado que los profesores chilenos de matemática poseen escasa confianza en sus propios medios y conocimientos, elementos imprescindibles para una enseñanza efectiva?

¿No se ha aceptado acaso en Chile desde ya hace tiempo que licenciados sin título de profesor dicten cursos en la enseñanza media?

¿Hay evaluaciones serias de su desempeño y sus resultados que desaconsejen que ellos sigan cumpliendo labores docentes?

¿Alguien conoce alguna evidencia internacional que muestre que una minoría de docentes-licenciados, no-profesores, daña al sistema escolar en la enseñanza media de su respectivo país?

¿No es efectiva acaso la evidencia internacional que muestra la vital importancia que tiene para la enseñanza de las materias antes mencionadas un dominio sólido de los contenidos propiamente disciplinarios?

De faltar conocimiento didáctico a los licenciados-docentes, ¿acaso no es posible ofrecerles un proceso de inducción en el trabajo que los apoye y/o programas de capacitación en servicio ajustados a sus necesidades en la sala de clases?

¿Acaso hay alguna evidencia, en cualquiera parte del mundo, que indique que la profesión docente se ve lesionada por la existencia de licenciados-docentes?

Me parece a mí que una respuesta seria, basada en la evidencia disoponible, para cada una de estas preguntas, debe llevar a la conclusión que conviene y es positivo para nuestra educación media seguir contando con la contribución de licenciados-docentes. Y que ello en nada se opone a una cada vez más sólida institucionalización de una profesión docente de calidad.

Ver el texto del proyecto de Ley General de Educación despachado en segundo informe por la Comisión de Hacienda del Hon. Senado y que mañana será sometido a votación en la sala de dicha cámara.

Es altamente probable que el proyecto se apruebe pues representa en lo grueso lo acordado por el Gobierno y los partidos de la Concertación y la Alianza. Las modificaciones que se han ido introduciendo durante su tramitación parlamentaria han sido acordadas, asimismo, por las principales fuerzas políticas del país.

Una vez aprobada la LEGE, se crean las condiciones para aprobar también la ley que establece la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación, proyecto que ha avanzado hasta aquí en el mismo espíritu de convergencia, aunque restan algunos puntos por clarificar y acordar.

De lograrse ambas aprobaciones el Gobierno de la Presidenta Bachelet habrá logrado superar la LOCE y echado las bases de una nueva institucionalidad para nuestro sistema mixto de educación.

Acaba de comunicar la ministra de educación la entrega de computadores al 30% de los alumnos más destacados del 40% de la población escolar más vulnerable del país. Sin duda, es una iniciativa que no hace otra cosa que continuar acentuando las brechas de inequidad, en este caso en el acceso a herramientas informáticas, que no se compadece con lo que debiera ser una política de equidad integradora orientada a nivelar hacia arriba. El camino elegido es discriminador y, definitivamente, no contribuye a paliar la brecha de inequidad existente en la materia.

Tiempo atrás un medio de prensa me consultó lo siguiente:

Se trata del impacto en las universidades que tendrá el cambio demográfico que vivirá Chile en los próximos años. Según estadísticas y proyección del INE, entre 2008 y 2020 la cantidad de población entre 19 y 24 bajará en 79.838, lo que significa un tercio de la matrícula 2009. ¿Cómo observa este fenómeno? ¿Qué estrategias considerarán las Universidades? ¿ Tienen algún plan en la UDP?

Hoy en una breve nota de la Tercera (8 marzo 2009), titutada " Las universidades se prepararan para atender alumnos más viejos (p. 44), se citan frases de mi respuesta, la que a continución reproduzco in extenso y, más abjo, la nota La Tercera.

El grupo de edad de 20 a 24 años continuará expandiéndose hasta el año 2015, momento en que alcanzará una cifra de alrededor de 1,5 millón, o sea, el 8% de la población total según las proyecciones del INE. A partir de ese momento empezará a disminuir y durante la década 2015 a 2025 perderá unas 250 mil personas en términos absolutos, pasando a representar solamente el 6% de la población. Esta última cifra se mantendrá luego --en alrededor de 1 millón 250 mil-- hasta el año 2045.

Lo primero que cabe observar, entonces, es que mientras los niños y adolescentes en edad escolar (entre 4 y 19 años) están disminuyendo ya desde el año 2005, y de representar el 26% de la población el primero de estos años pasarán a representar el 21% en 2015 y llegarán al 17% en 2045, en cambio los jóvenes en la edad típica de cursar estudios superiores (20 a 24 años) por el momento crecen y con posterioridad a 2015 empezarán disminuirán  significativamente.

Lo anterior no debiera constituir una amenaza para las instituciones de educación superior sin embargo. En efecto, a mediano y largo plazo la población que demandará educación superior provendrá crecientemente de los grupos de edad mayores de 25 años, que en Chile representaban el 58% de la población en 2005 y continuarán creciendo hasta alcanzar 63% en 2015, 68% en 2025 y 71% en 2045. A medida que la población envejece, y que se incrementa la velocidad con que cambian los conocimientos y la información y el mercado laboral se vuelve más inestable, las personas adultas (25 años y más) requieren seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Así lo muestra la experiencia de los países desarrollados.

Varias universidades, entre ellas la UDP, se preparan desde ya para hacer frente a estos cambios demográficos y poder absorber las nuevas demandas que ellos generarán. Por ejemplo, revisan sus mallas curriculares y la duración de las carreras; crean jornadas de estudio más flexibles para personas que trabajan; amplían y diversifican su oferta de programas de posgrado y postitulación;  desarrollan esquemas de créditos de aprendizaje transferibles para aumentar las posibilidades de que personas maduras puedan trazar sus propios itinerarios formativos;  inventan nuevas maneras de certificar competencias y perfeccionarlas;  exploran modalidades de enseñanza basadas en la red que se multiplicarán durante las próximas décadas, etc.

En suma,  las universidades dejan de concebirse nada más que como una educación terciaria (a continuación de la secundaria y la primaria) y se convierten en instituciones multi-edades, con creciente foco en las necesidades de las personas mayores de 25 años.

Nota de La Tercera
8 marzo, 2009 /p. 44.

<strong>Las universidades se preparan para tener alumnos más viejos</strong>

Según proyecciones del INE, para 2025 habrá cerca de 100 mil jóvenes menos entre 20 y 24 años, lo que de seguro provocará cambios en la composición del alumnado de las instituciones. Por ello, un estudio de Rodrigo Vergara, del Cep, vaticina que los planteles deberán enfocar su oferta a un público adulto, mayor de 24 años, con programas de actualización y postgrado Escenario que algunos
planteles ya avizoran.

"Varias universidades se preparan desde ya para hacer frente a estos cambios. Por ejemplo, revisan sus mallas curriculares y la duración de las carreras; crean jornadas de estudio más flexibles para personas que trabajan; amplían y diversifican su oferta de programas de posgrado y postitulación", dice José Joaquín Brunner, director de Políticas Comparadas de Educación de la UDP. Entre ellas, la propia UDP, la U. de Viña del Mar y la UC del Norte.

Columna de José Joaquín Brunner publicada en La Tercera, 6 marzo 2009.

"Inversión escolar: ¿Y el diseño?",

Sin duda, los liceos, igual que los demás establecimientos del sistema escolar, necesitan contar con una infraestructura adecuada para su función educativa. Es parte inherente del derecho de los niños y jóvenes a obtener una educación de calidad. Y parte sustancial de la obligación de los colegios subvencionados de ofrecer condiciones dignas de aprendizaje. Cuán lejos está nuestra sociedad de garantizar estas condiciones se reveló dramáticamente el año pasado, a propósito del derrumbe experimentado por el Instituto Nacional y la crisis de infraestructura de varios colegios municipales.

En respuesta a estas circunstancias, seguramente -y antes siquiera de conocerse los resultados de una inversión extraordinaria previa de cien millones de dólares en favor de los colegios municipales-, el Ministerio de Educación creó un nuevo programa mediante el cual financiará la recuperación de la infraestructura, el equipamiento y el mobiliario de "establecimientos públicos señeros a través del tiempo".

De inmediato llama la atención el hecho de haber limitado únicamente a estos establecimientos, llamados a veces también 'tradicionales', los recursos disponibles para este programa. ¿No habría sido más apropiado, por el contrario, priorizar a aquellos establecimientos subvencionados con mayores riesgos de seguridad por fallas de infraestructura y que, a la vez, atienden a los alumnos más vulnerables?

Enseguida, el ministerio se ha echado encima la ardua tarea de verificar si acaso un determinado liceo puede o no reclamar para sí la calificación de 'tradicional'. Pues, como bien señala un instructivo de la Subsecretaría de Educación (con una preocupación filosófica apenas velada), "resulta obvio que no todos los establecimientos que imparten enseñanza media en nuestro país pueden ser tradicionales". Para efectos de calificar como tales  deben presentar una breve historia desde su fundación, dando cuenta de su impacto nacional o regional. Asimismo, deben señalar sus 10 egresados más relevantes en la configuración de ese impacto.

Al asumir el ministerio la tarea de evaluador del impacto histórico de los colegios y sus ex alumnos, ¿no se verá envuelto en las siempre turbulentas marejadas  de las interpretaciones historiográficas? ¿No habría sido más fácil limitarse al criterio de la imperiosa necesidad/seguridad y asegurarse de que los colegios beneficiados cuenten con una adecuada gestión, asunto que el propio ministerio e instituciones como la Fundación Chile han probado estar en condiciones de hacer con relativa efectividad?

Al contrario, la autoridad ha favorecido -como una variable adicional- el nivel de selectividad de los establecimientos. De hecho, para postular los liceos deben incluir la nómina de postulantes y el número de vacantes ofrecidas anualmente. Es sabido que los colegios municipales "tradicionales" son los que exhiben una mayor demanda (por encima de sus vacantes) dentro de la enseñanza pública y, por tanto, pueden seleccionar a sus alumnos.

Luego, haber incorporado este criterio no es más que un acto de realismo competitivo. Sin embargo, en la medida en que el gobierno no lo justifique públicamente, se expone a la crítica de ir en contra de sus propios objetivos de equidad y no-selección.

En suma, estamos frente a un programa que tiene una finalidad inobjetable, pero que presenta una serie de problemas, lo cual lleva a preguntarse, en efecto, si constituye una inversión bien diseñada.

Carta al Director relativa al tema de este posting aparecida en El Mercurio,  Martes 03 de Marzo de 2009

 <strong>Acreditación e investigación </strong>

Señor Director:

La aclaración publicada este fin de semana por el señor rector de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología incurre en un evidente error. En efecto, señala que mi estudio Tipología y Características de las Universidades Chilenas califica a su universidad como no acreditada, "sin haber consultado las fuentes pertinentes". Por el contrario, el estudio indica en su página 4 que la fuente consultada para este efecto es el sitio oficial de la Comisión Nacional de Acreditación -y, a continuación, lo más importante-, según los datos vigentes al día 15 de enero de 2009. En esta última fecha, como consta al rector Pereira Albornoz, se hallaba vigente el Acuerdo de Acreditación Institucional Nº 45 del día 22 de diciembre de 2008 de dicha comisión, el cual taxativamente indica que "no se acredita a la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología en el ámbito de la gestión institucional y la docencia de pregrado".

La acreditación por dos años a que alude el señor rector sólo vino a otorgarse por medio de un acuerdo de reposición de 28 de enero de 2009, dato que está más allá del límite de tiempo considerado por mi estudio.

En cuanto a la calificación de la actividad de investigación de esta y otras universidades como "nula", ella se especifica en el estudio con la cláusula: "Medida con los indicadores aquí empleados" (página 25), que son el número de proyectos Fondecyt, concurso regular, activos durante el año 2008, y el número de publicaciones registradas en las bases de Thomson-ISI para los años 2000-2005 (promedio anual), según su registro en el Ranking Iberoamericano de Instituciones de Investigación. En ambos indicadores, como es fácil verificarlo en las respectivas fuentes, la actividad reportada para el caso de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología es, efectivamente, nula.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Director, Centro de Estudios Comparados de Educación, UDP

Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 1 de marzo 2009.

Aprender y formar

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Con el inicio del año escolar se pone en movimiento la mayor organización con que cuenta la sociedad; aquella encargada de socializar a las nuevas generaciones en una cultura de conceptos, hábitos y orientaciones compartidos. Al unísono se abren las puertas de miles de aulas que, tras las vacaciones, vuelven a llenarse de vida.

¿Qué esperan las familias y la comunidad de estos procesos? Por lo pronto, que sus hijas e hijos adquieran las competencias claves: comprensión de textos escritos impresos y digitales; uso del lenguaje para comunicarse, convivir y trabajar con los demás; y dominio de las tecnologías básicas del conocimiento disponibles. Además, esperan que el colegio los forme en un sentido más amplio, desarrollando su carácter, enseñándoles a ejercer su juicio moral, a discernir valores y asumir las responsabilidades propias de un agente autónomo. 

Sin duda, el sistema escolar ha progresado en el abordaje de ambas tareas. Sobre todo, ha puesto fin al carácter excluyente que caracterizó históricamente a la educación chilena. Enseguida, ha mejorado las condiciones del aprendizaje con la extensión de la jornada escolar, la modernización curricular, la ampliación del equipamiento didáctico y las bibliotecas de aula, la introducción de la informática educativa, la diferenciación de la subvención escolar a favor de los niños de menores recursos, etc. 

Con todo, estos avances distan de ser suficientes y sus resultados no satisfacen a la sociedad ni, muchas veces, a los propios alumnos.

Por el lado del aprendizaje, los logros de los estudiantes chilenos son modestos en comparación internacional y altamente desiguales según las características socioeconómicas y culturales de sus hogares. Para avanzar en este frente se requiere: incrementar drásticamente el gasto público por alumno; cambiar íntegramente los parámetros de la profesión docente (su reclutamiento, formación inicial, inducción al trabajo, carrera y estatuto docente, retribución, evaluación y desarrollo profesional); mejorar la gestión de las escuelas y reforzar el rol de sus directores, y completar las reformas legales que se vienen discutiendo desde hace tres años, en particular, el establecimiento de una Agencia de Calidad y una Superintendencia de Educación.

De mayor envergadura aún son los desafíos que por el lado formativo enfrenta nuestro sistema escolar. En este frente, los colegios se hallan puestos en una situación más desfavorable que nunca.

No cuentan ya con el apoyo de las familias, cuyo rol formativo se ha debilitado en la mayoría de los hogares, ni cuentan tampoco con el sostén de una cultura (un núcleo de valores) en condiciones de orientar la conducta social. Más bien, existe una abigarrada diversidad de dioses, concepciones de mundo, ídolos y ofertas valóricas que compiten por la devoción de las nuevas generaciones. Reinan la confusión y la incertidumbre. En estas circunstancias, los padres exigen a los colegios que afirmen un claro principio formativo que ni ellos ni la sociedad ofrecen. Al iniciar el año escolar conviene tener presente estas tensiones y contradicciones que nos acompañarán por varias décadas.

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