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En estos tiempos de campaña electoral hay una consigna que parece suscitar un acuerdo unánime: fortalecer la educación pública. Se trata, sin embargo, nada más que de un consenso aparente; aquel que generan los eslóganes, esas breves fórmulas utilizadas por la publicidad comercial o con fines de propaganda política.

En efecto, quienes proclaman la necesidad de fortalecer la educación pública aspiran en realidad a muy distintos, y a veces contradictorios, objetivos. Unos proponen devolver su provisión al nivel central, al Ministerio de Educación; otros, en cambio, prefieren una provisión descentralizada a nivel de los municipios, mientras algunos favorecen soluciones intermedias de nivel regional, provincial o intercomunal.

Algunos postulan el fortalecimiento de la educación pública por la vía de reservar para los colegios municipales una cuota de mercado; otros, por el contrario, intensificando la competencia. Hay quienes, para tal efecto, favorecen flexibilizar el estatuto docente, mientras otros rechazan tajantemente esta posibilidad. Unos quisieran ampliar y profundizar la evaluación del desempeño de los profesores; otros, eliminar tales prácticas por estimarlas contrarias al concepto de la función pública del profesor. Existen partidarios de financiar directamente a las escuelas públicas mediante un subsidio fiscal, solución objetada por quienes prefieren, en cambio, financiarlas mediante una subvención otorgada en relación con los alumnos que asisten.

En suma, todos declaran la importancia de fortalecer la educación pública, pero no existe acuerdo alguno sobre el significado del objetivo propuesto ni sobre cómo alcanzarlo.

Más al fondo aún, no hay concordancia sobre qué se debe entender por educación pública en un régimen de provisión mixta como el chileno. ¿Es pública únicamente aquella educación provista por los municipios? ¿O es más bien pública toda aquella educación subvencionada por el Estado, con independencia de quién sea su sostenedor o proveedor? ¿Debe la educación pública ser gratuita sin excepción o pueden los padres contribuir a su financiamiento?

El hecho, en cualquier caso, es que en Chile hay dos sectores de provisión educacional obligatoria y subsidiada por el Estado que tienen un peso similar en la matrícula escolar. Ambos se sujetan a unos mismos objetivos y contenidos curriculares, a un mismo régimen de estudios, a las mismas pruebas y evaluaciones, administran exámenes similares y otorgan los mismos certificados educacionales.

¿Cabe imaginar entonces que sólo uno de ellos ofrece educación pública? ¿Resulta razonable postular que sólo uno debería ser fortalecido, en desmedro del otro donde concurre un número igual de niños y jóvenes chilenos? ¿Cuánto más puede mantenerse la ficción de que lo público es un atributo del proveedor o sostenedor y no una función intrínseca de la educación obligatoria ofrecida? ¿Hasta cuándo se esgrimirá esta concepción dualista y puramente burocrática de la educación que, inevitablemente, conlleva el riesgo de separar a los estudiantes chilenos en dos estamentos o castas, como ya ocurre a nivel universitario, donde únicamente aquellos que se matriculan en cierto tipo de universidades (del Consejo de Rectores) tienen acceso a un crédito subsidiado, mientras los demás deben contratarlo en condiciones menos favorables?

En tanto no se responda con claridad a estas cuestiones de fondo, y no se llegue a acuerdo frente a ellas, la mera reiteración de eslóganes -como aquel de fortalecer la educación pública- no pasará de ser un débil eco en medio de la cacofonía electoral.

Columna de opinión publicada en la página de Educación de El Mercurio, 24 mayo 2009.

Del 21 de mayo al Bicentenario

José Joaquín Brunner

Una de las paradojas de nuestro debate público consiste en sostener que sin mejorar la educación el país no puede avanzar para enseguida negar que los progresos obtenidos pudieran tener algo que ver con el mejoramiento de la educación.

Dicho en otras palabras, los positivos indicadores de Chile publicitados últimamente -su posición en el ranking de competitividad global, de calidad institucional, de entorno de negocios, de atracción para las inversiones en manufacturas y de capacidad para enfrentar la crisis que zarandea al mundo- serían por completo ajenos al desarrollo educacional del país. Según la visión predominante, éste se hallaría estancado o bien en franco retroceso.

¡Extraña visión ésta que, al final del día, supone que el ascenso del país se consigue a pesar de la (mala) educación de su gente; que, en realidad, la disponibilidad, calidad y trayectoria del capital humano no inciden en aquél!

El mensaje presidencial del 21 de mayo ofrece un antídoto frente a ese enfoque entrampado dentro de sus propios prejuicios. En efecto, subraya que la educación es vital para el crecimiento del país -en primer lugar, sus metas de equidad social y competitividad internacional- y que los logros nacionales son inseparables de las conquistas educacionales; en particular, la mayor cantidad y mejor calidad de las oportunidades de aprendizaje.

Dentro de este marco, la Presidenta resaltó avances específicos, como la construcción del acuerdo que dio lugar a una nueva institucionalidad para la educación escolar (la Ley General de Educación y el proyecto que crea la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación) y el acercamiento de los colegios municipales y privados subvencionados a la revolución digital y de sus alumnos a los instrumentos para participar en ella.

Al mismo tiempo, el mensaje señala claramente los retos que nuestra educación debe abordar a partir del Bicentenario. Tres llaman la atención en el ámbito escolar: la imperiosa necesidad de mejorar la preparación de los profesores y habilitarlos mediante un examen especial; de formar líderes para los colegios, y de reorganizar la enseñanza municipal.

En ese sentido, el anuncio más novedoso de la Presidenta fue el plan para formar dos mil líderes directivos escolares con el apoyo de universidades nacionales y extranjeras. El reto más complejo, en tanto, es diseñar la nueva organización del sector escolar municipal, diseño que obliga a corregir el proyecto del Gobierno en esta materia, uno de cuyos principales defectos es debilitar el rol del director de escuela, justo cuando se reconoce la urgente necesidad de fortalecer su liderazgo.

En el ámbito de la educación superior, junto con reconocer implícitamente que el debate de los últimos meses no madura lo suficiente aún como para acometer una política de cambios, la Presidenta anunció una importante medida frente a la coyuntura: facilitar a las instituciones el acceso al crédito con el fin de que ellas puedan asegurar la continuidad de los estudios de sus alumnos afectados por la crisis.

En conclusión, mientras el debate público educacional permanece entrampado en sus propios, paradójicos, prejuicios, las políticas educacionales no han perdido su norte e incluso comienzan a prefigurar la agenda del Bicentenario.

Una oficina consultora me envía el siguiente cuestionario referido a la educación superior para conocer breves respuestas:

1. ¿Cuál es su opinión acerca del sistema universitario chileno?

Me parece que ha mostrado una notable capacidad de responder a nuevas demandas de los jóvenes y sus familias, la sociedad y la economía. Lo revelan las cifras de expansión de la matrícula, la oferta de carreras técnico-vocacionales, la implementación de mecanismos de aseguramiento de la calidad, el aumento sostenido de la producción de artículos registrados internacionalmente, la profesionalización creciente de la academia, etc. A la vez, presenta una serie de problemas o deficiencias, tales como el alto costo de los estudios para los jóvenes; las tasas de abandono; estructuras curriculares rígidas; niveles reducidos de internacionalización, etc.

2. ¿Cree que la entrega del Afi debiese considerar un componente social (condición socioeconómica) y no sólo el resultado de la PSU?

Dado que se trata esencialmente de un incentivo para que las IES compitan por alumnos de altos puntajes, no cabe que el AFI opere como un instrumento de equidad. Para eso hay otros instrumentos de política que son mucho más efectivos y movilizan una cantidad muy superior de recursos (becas y créditos, en lo principal). Con todo, manteniendo su carácter propio, puede hacerse más sensible el AFI, por ejemplo, a la posición de ranking de los alumnos durante la Enseñanza Media.

3. ¿Cree que el Consejo de Rectores debiese integrar a las universidades privadas?

Por cierto que sí. Su actual composición carece de toda lógica.

4. ¿Qué opinión le merece que haya grupos económicos ingresando a la propiedad de universidades?

Puede ser muy positivo en la medida que se aclare el estatuto de las universidades y se acepte también a personas jurídicas con fines de lucro en la propiedad de estas instituciones; se creen obligaciones más exigentes de informar, para dar mayor transparencia al uso de los recursos, y se favorezca siempre el pluralismo y la no discriminación arbitraria en el ingreso de los alumnos.

5. Existe un grupo de universidades que recibe a los alumnos con peores puntajes y que dicen que se hacen cargo del Chile Emergente, nivelándolos y dándoles educación de calidad. ¿Cree en ese discurso o piensa que encontraron un atractivo nicho de mercado y lo están aprovechando?

Es un discurso legítimo, lo que no es incompatible con una efectiva estrategia de mercado, a condición de que las instituciones envueltas posean planes de estudios, profesores y mecanismos de apoyo que les permitan compensar las deficiencias académicas que estos alumnos tienen y ofrecerles una formación superior digna de este nombre, lo que cabe controlar a la CNA.

6. Nombre las que usted cree que son las cuatro mejores universidades privadas del país.

No creo que exista una sola dimensión en torno a la cual puedan identificarse a las 4 mejores universidades privadas chilenas. En una dimensión determinada las 4 mejores podrán ser A, B, C y D pero, en cambio, en otra dimensión, tan valiosa como la anterior, las 4 mejores serán M, N, P y B.

Notas para una presentación

sobre autonomía y gobierno de las universidades

Facultad de Medicina, Universidad de Chile

Santiago, 28 abril 2009

I

Suele identificarse la AUTONOMÍA DE LAS UNIVERSIDADES --esto es, la facultad para auto-gobernarse en materias académicas, administrativas, económicas y en tanto instituciones propiamente-- como un rasgo típico de la universidad moderna.

En realidad, se trata de un mito o, a lo menos, de una confusión.  

La universidad moderna, tal como hoy la conocemos, nace con la reforma de las universidades francesas en tiempo de Napoleón y con la fundación, en Prusia, de la Universidad de Berlín, en 1810. Dan lugar a los modelos napoléonico y humboldtiano de universidad, que luego han inspirado la creación de muchas universidades alrededor del mundo.

En ambos modelos --aunque más en el prusiano que en el francés-- se reconocen las libertades fundamentales  de  enseñar, aprender e investigar.  Pero NO la autonomía de las universidades, instituciones que, por el contrario, aparecen integradas al aparato de los respectivos Estados:

·        Son gobernadas con fuerte presencia de los respectivos Gobiernos a través de los Ministerios del caso;

·        Académicos se adscriben a una estricta carrera funcionaria en cuanto empleados públicos;

·        Instituciones son financiadas íntegramente por el Estado, ante el cual ellas deben responder por el uso de los recursos públicos.

En cambio, el modelo europeo con un mayor grado de reconocimiento de la autonomía de sus universidades fue el inglés, donde:

·        Las universidades más antiguas aparecen como corporaciones especiales con un status cuasi-privado;

·        Son gobernadas colegialmente, desde la base, por sus académicos;

·        Y financiadas (todavía hasta entrada la segunda mitad del siglo XX) por el Estado a través de un organismo intermedio (UFC), controlado por las propias universidades.

·         

II

¿Cómo entran América Latina (y Chile) en este escenario?

Al momento de la independencia --alrededor de 1810, cuando en Prusia se fundaba la Universidad de Berlín-- de las 33 universidades creadas durante la Colonia, 25 subsistían. Algunas, como la chilena de San Felipe, eran en extremo precarias. En el próximo casi siglo y medio, se crean 50 universidades más en la región, alcanzándose en 1950 el número de 75 (¡eran tiempos lentos, como se ve!).

Estas 75 universidades atendían a 226 mil alumnos, o sea, el mismo número de estudiantes en toda la región que hoy tienen la UNAM o la UBA.  Representaban una TBES de 1,9%.

Durante este período, entre la Independencia y los años 1950, las universidades viven en un ambiente políticamente inestable, marcado por numerosas asonadas, golpes, dictaduras, regímenes de caudillos y, en respuesta, forjan un modelo de autonomía institucional casi-absoluta. En verdad, un modelo de 'autarquía': dominio completo de sí mismas, sin dependencia alguna de los Estados y sus turbulentos gobiernos.

Incluso, se llega a concebir --desde la reforma de Córdoba en adelante-- que la universidad puede movilizarse legítimamente contra los Gobiernos, los cuales, cada vez que recurrían a la fuerza, efectivamente amenazaban (o de hecho intervenían) a las universidades con nefastas consecuencias (como bien lo sabemos en Chile las generaciones que estábamos en las universidades el año 1973).

Nada es más lejano, en consecuencia, que este modelo autárquico latinoamericano (con derecho a contestar al Gobierno e impugnarlo) de la autonomía limitada (pero con respeto a las libertades de estudio e investigación) que consagraban los modelos francés y prusiano.

Con todo, esta autarquía se halla limitada en un aspecto crucial.  

Las universidades públicas, incluso elitistas como eran, necesitaban del financiamiento del Estado y dependían de él. Para escapar a esta dependencia, en varios países se introdujeron clausulas constitucionales o legales que fijaban el monto de los ingresos tributarios del Estado (o como porcentaje del PIB) que el presupuesto nacional debía asignar anualmente a "sus" universidades. En el resto de los casos, este financiamiento se volvía relativamente automático y se entregaba anual e incondicionadamente a las universidades de acuerdo a un patrón histórico de distribución. (Como caso bastante único, en Chile estas asignaciones favorecen también a instituciones privadas, confesionales y no-confesionales, creadas entre fines del siglo XIX y mediados del XX).

Un efecto decisivo del modelo autárquico --el cual, en la práctica, hace aparecer a las universidades públicas como instituciones sin dueño (sin "principal")-- es que ellas deben darse una forma de gobierno cuya legitimidad descanse al máximo posible en el sufragio y la participación de los estamentos: académico, estudiantil, de personal no-académico y de graduados (en diversas combinaciones y con distintas ponderaciones). (En el límite, como ha ocurrido esporádicamente en algunas universidades latinoamericanas, se llega a establecer una forma de gobierno basada en "un hombre - un voto").

III

Hoy puede observarse a nivel internacional un doble y opuesto movimiento en torno a la autonomía de las universidades.

i)                   En el caso de los países europeos (tanto de la UE como de Europa Central y del Este, aunque por distintas razones) hay un movimiento que lleva a ensanchar la esfera de autonomía de las instituciones y a retirar a los gobiernos de su intrusión en los asuntos cotidianos (y el micro-management) de las universidades. Mayor libertad para que decidan y se gestionen; más flexibilidad en estatuto de los académicos; mayor discreción para usar recursos públicos; más latitud para crear programas y determinar sus currículos, etc.

Todo esto acompañado, a la vez, por un mayor control a distancia de las instituciones, a través de mecanismos de aseguramiento de la calidad, accountability y value for money.

ii)                 En AL, en tanto, se observa el movimiento contrario: los gobiernos buscan tener una mayor incidencia sobre los sistemas nacionales de educación superior, las universidades públicas en especial, y limitar de distintas formas la autarquía institucional:

a.     Crean obligaciones más claras de informar, sobre todo respecto del uso de los recursos públicos;

b.     Establecen mecanismos de aseguramiento de la calidad, que al comienzo son resistidos por las principales universidades;

c.      Crean fondos concursables y competitivos para financiar la investigación y programas de mejoramiento;

d.     En general, usan los instrumentos del tesoro público con diversos fines:

                                                              i.      Poner condiciones operacionales a las universidades que desean verse beneficiadas de ciertas líneas de financiamiento;

                                                            ii.      Incentivar a las universidades a preocuparse de ciertos asuntos prioritarios del gobierno;

                                                          iii.      Mejorar la efectividad y eficiencia de sus actividades;

                                                         iv.      Preocuparse de  contar con planes estratégicos, metas claras e indicadores para evaluar su cumplimiento;

En el plano del gobierno de las universidades públicas (europeas), el movimiento que lleva a incrementar la autonomía de las universidades ha ido acompañado por una serie de reformas (tendencia), que también se observan en otras partes del mundo desarrollado, por ejemplo en Australia y algunos países del SE asiático:

·        Se establecen Juntas de gobierno (boards) como organismos máximos de la institución, con funciones estratégicas, de aprobación de presupuesto, monitoreo de indicadores básicos y elección del Rector.

·        Se refuerzan las posiciones ejecutivas y se impulsa la profesionalización de la gestión (bajo el paradigma del new public management).

·        Se mantiene intacta la representación colegial a nivel  de departamentos (aunque con tendencia a menos posiciones "tenured"), de facultades y en un organismo superior tipo senado académico, con carácter sin embargo más consultivo que decisorio.

·        Se aligeran los procesos de decisión para hacerlos más rápidos y oportunos.

En AL, en cambio, no se observan aún cambios notorios en las formas de organizar el gobierno de las instituciones públicas, pero éste es sin duda un tema que se discute cada vez más abiertamente.

Apuntes empleados para la participación en el panel de cierre del Seminario Aportes de la Universidad de Chile al Desarrollo de la Educación en el País, realizado en la Universidad de Chile, 14 abril 2009. En este panel los participantes --Cristián Cox, Director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la PUC; Francisco Claro, decano de la Facultad de Educación de la PUC, y José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP-- fueron invitados a reflexionar sobre la pregunta:

¿Cómo sentar las bases para generar investigación en el campo de la educación, que sea de alto nivel y al mismo tiempo relevante para abordar los problemas que este sector plantea hoy al país?

Ponencia: Investigación educacional - conocimiento y políticas

Abordaré el tópico de las relaciones entre investigación educacional - conocimiento - políticas educacionales.

Si se observa la evolución de estas relaciones durante los últimos, esv posible constatarse varias tendencias interesantes:

Primero, ha comenzado -y sin duda existe--un incipiente fortalecimiento de la investigación educacional, producto de programas específicos de financiamiento institucional, colaboración en proyectos inter-universitarios dentro del país y con centros en el exterior, contratación gubernamental de estudios, y formación en el nivel de posgrado de personal especializado e interesado en la investigación educacional.

Segundo, también empieza a ser una práctica habitual que los organismos y agentes que diseñan políticas busquen, demanden y/o contraten servicios de conocimiento para contar con diagnósticos más afinados, conocer políticas y soluciones aplicadas en otros contextos, elegir entre políticas o instrumentos alternativos o, simplemente, para legitimar las políticas que desean impulsar.

En este sentido resultaría interesante hacer un seguimiento y análisis de hasta dónde y cómo se emplean los resultados de estos estudios, sean de origen nacional -como los provistos por comisiones asesoras especializadas-- o de origen externo, como los varios solicitados a la OCDE, el Banco Mundial o la NSF de los Estados Unidos. E indagar si acaso hay un tratamiento y uso diferentes de las conclusiones de estos estudios nacionales o de origen externo.

Tercero, se ha creado una esfera pública de deliberación educacional como, me parece a mí, no ha existido antes en Chile. En ella participan, como actores centrales, los profesionales que ocupan el vértice del sistema de medios (sus dueños, directores, editores, editorialistas, etc.) y los decidores de políticas en el gobierno, el parlamento, los partidos y las agencias educacionales del Estado. En la interacción entre esos actores centrales se forman las opiniones públicas que terminan incidiendo sobre las decisiones de política educacional.

Por cierto, en esta esfera de deliberación pública participan también otros actores importantes:

i) Los representantes y voceros directos de los actores del sistema educacional; sostenedores, gremio docente, padres y apoderados y estudiantes;

ii) Investigadores educacionales, centros académicos, think tanks y diversas clases de fundaciones que movilizan conocimientos y abogan por una u otra visión de políticas, promueven un curso de acción determinado y alimentan por ende el debate público

iii) Un círculo más amplio de sociedad civil, ya sea que se exprese a través de cartas y opiniones en los medios; mediante su participación en la Red; comunicándose con los representantes del pueblo en el gobierno y el parlamento, o bien a través de las encuestas cuyos resultados, bien sabemos, luego inciden en la formación de la opinión pública.

Cuarto, esta deliberación pública educacional se alimenta, además, de nuevos desarrollos que, en parte, marcan su evolución:

i) Los exámenes, test y evaluaciones periódicas -del estilo Simce, Pisa, evaluación docente, examen Inicia para los futuros pedagogos, etc., al igual que las encuestas especializadas en el ámbito educacional--proporcionan un flujo continuo de datos que sirven como insumo para la deliberación en la esfera pública. Pero, además, crean una suerte de visión numérica de la educación que, por el peso de esta dimensión cuantitativo-'empírica' en la cultura contemporánea, tiende a opacar a las demás dimensiones del proceso educativo.

ii) En el campo de los medios -particularmente en la prensa escrita-- se han establecido espacios especialmente destinados a los asuntos de la educación y las políticas educacionales, donde se procura presentar un análisis más especializado de las noticias educacionales y se dan a conocer datos, estudios y opiniones expertas.

iii) A su turno, en el campo de la investigación educacional ha surgido toda una forma de trabajo y un lenguaje que procura incidir en el debate público y sobre los formuladores de políticas a través del señalamiento de lo que se llama 'buenas prácticas', 'lecciones aprendidas', 'benchmanrks comparativos', 'what works', 'evidenced-based policies' y otras fórmulas similares. En el fondo, se busca esquematizar la compleja realidad de las instituciones, de los procesos, las prácticas y las políticas educacionales con el objeto de incidir más decididamente en el debate; de ofrecer soluciones aparentemente claras, simples y definidas; de reducir la enrome incertidumbre que existe respecto de cómo mejorar resultados educacionales; y de ganar, cada quien para sí, el privilegiado territorio donde es posible decir: yo hablo en nombre de los datos, lo que propongo está respaldado por el probado éxito, o ha mostrado ser eficaz en otras partes...

En suma, la deliberación educacional ha ganado espacios en Chile durante el último tiempo, lo cual vuelve también más relevante y crea nuevas oportunidades para la investigación educacional. Estas conquistas no se hacen sin riesgos ni se hallan exentas de efectos negativos, sin embargo. Menciono algunos para concluir:

i) Bien pudiera difundirse la idea de que la única investigación que vale e interesa en este campo es aquella que resulta 'relevante' para las políticas y, en particular, para el gobierno. Esto causaría daño al desarrollo de la investigación educacional que, como cualquiera otra disciplina, necesita también espacios no-utilitarios, de reflexión básica, construcción de teorías, análisis historiográfico y disputas de escuelas, estilos y metodologías.

ii) Correlativo con el anterior, existe el riesgo de suponer que el campo de la investigación educacional es débil mientras no genera un consenso básico de visiones, teorías, enfoques, análisis y resultados. En otras palabras, se le exige que, a fin de ser relevante para las políticas, presente un cuadro unificado y monolítico de evidencias sobre las cuales basar las decisiones de política. Ninguna ciencia social, ni siquiera la economía que a veces ha presumido de ser una ciencia ortodoxa -presunción que ahora, claro está, se halla desacreditada--puede satisfacer esa pretensión.

iii) Por el contrario, me parece a mí que hay que oponerse a la idea simplista y reduccionista de que la política podría o debería algún día llegar a ser exclusivamente 'evidenced based'. Esto, amén de ser perfectamente no-realista, delata una visión tecnocrática de la polis que, en nombre del conocimiento avanzado, busca trasmutar las luchas de poder e intereses en un asunto de imposición de 'evidencias científicas'. Más bien, supone suprimir los conflictos sociales y la deliberación pública y es, por lo mismo, una velada manera de suprimir la crítica, los cuestionamientos y la posibilidad de cambiar las cosas.

Tiempo atrás un medio de prensa me consultó lo siguiente:

Se trata del impacto en las universidades que tendrá el cambio demográfico que vivirá Chile en los próximos años. Según estadísticas y proyección del INE, entre 2008 y 2020 la cantidad de población entre 19 y 24 bajará en 79.838, lo que significa un tercio de la matrícula 2009. ¿Cómo observa este fenómeno? ¿Qué estrategias considerarán las Universidades? ¿ Tienen algún plan en la UDP?

Hoy en una breve nota de la Tercera (8 marzo 2009), titutada " Las universidades se prepararan para atender alumnos más viejos (p. 44), se citan frases de mi respuesta, la que a continución reproduzco in extenso y, más abjo, la nota La Tercera.

El grupo de edad de 20 a 24 años continuará expandiéndose hasta el año 2015, momento en que alcanzará una cifra de alrededor de 1,5 millón, o sea, el 8% de la población total según las proyecciones del INE. A partir de ese momento empezará a disminuir y durante la década 2015 a 2025 perderá unas 250 mil personas en términos absolutos, pasando a representar solamente el 6% de la población. Esta última cifra se mantendrá luego --en alrededor de 1 millón 250 mil-- hasta el año 2045.

Lo primero que cabe observar, entonces, es que mientras los niños y adolescentes en edad escolar (entre 4 y 19 años) están disminuyendo ya desde el año 2005, y de representar el 26% de la población el primero de estos años pasarán a representar el 21% en 2015 y llegarán al 17% en 2045, en cambio los jóvenes en la edad típica de cursar estudios superiores (20 a 24 años) por el momento crecen y con posterioridad a 2015 empezarán disminuirán  significativamente.

Lo anterior no debiera constituir una amenaza para las instituciones de educación superior sin embargo. En efecto, a mediano y largo plazo la población que demandará educación superior provendrá crecientemente de los grupos de edad mayores de 25 años, que en Chile representaban el 58% de la población en 2005 y continuarán creciendo hasta alcanzar 63% en 2015, 68% en 2025 y 71% en 2045. A medida que la población envejece, y que se incrementa la velocidad con que cambian los conocimientos y la información y el mercado laboral se vuelve más inestable, las personas adultas (25 años y más) requieren seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Así lo muestra la experiencia de los países desarrollados.

Varias universidades, entre ellas la UDP, se preparan desde ya para hacer frente a estos cambios demográficos y poder absorber las nuevas demandas que ellos generarán. Por ejemplo, revisan sus mallas curriculares y la duración de las carreras; crean jornadas de estudio más flexibles para personas que trabajan; amplían y diversifican su oferta de programas de posgrado y postitulación;  desarrollan esquemas de créditos de aprendizaje transferibles para aumentar las posibilidades de que personas maduras puedan trazar sus propios itinerarios formativos;  inventan nuevas maneras de certificar competencias y perfeccionarlas;  exploran modalidades de enseñanza basadas en la red que se multiplicarán durante las próximas décadas, etc.

En suma,  las universidades dejan de concebirse nada más que como una educación terciaria (a continuación de la secundaria y la primaria) y se convierten en instituciones multi-edades, con creciente foco en las necesidades de las personas mayores de 25 años.

Nota de La Tercera
8 marzo, 2009 /p. 44.

<strong>Las universidades se preparan para tener alumnos más viejos</strong>

Según proyecciones del INE, para 2025 habrá cerca de 100 mil jóvenes menos entre 20 y 24 años, lo que de seguro provocará cambios en la composición del alumnado de las instituciones. Por ello, un estudio de Rodrigo Vergara, del Cep, vaticina que los planteles deberán enfocar su oferta a un público adulto, mayor de 24 años, con programas de actualización y postgrado Escenario que algunos
planteles ya avizoran.

"Varias universidades se preparan desde ya para hacer frente a estos cambios. Por ejemplo, revisan sus mallas curriculares y la duración de las carreras; crean jornadas de estudio más flexibles para personas que trabajan; amplían y diversifican su oferta de programas de posgrado y postitulación", dice José Joaquín Brunner, director de Políticas Comparadas de Educación de la UDP. Entre ellas, la propia UDP, la U. de Viña del Mar y la UC del Norte.

Carta al Director relativa al tema de este posting aparecida en El Mercurio,  Martes 03 de Marzo de 2009

 <strong>Acreditación e investigación </strong>

Señor Director:

La aclaración publicada este fin de semana por el señor rector de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología incurre en un evidente error. En efecto, señala que mi estudio Tipología y Características de las Universidades Chilenas califica a su universidad como no acreditada, "sin haber consultado las fuentes pertinentes". Por el contrario, el estudio indica en su página 4 que la fuente consultada para este efecto es el sitio oficial de la Comisión Nacional de Acreditación -y, a continuación, lo más importante-, según los datos vigentes al día 15 de enero de 2009. En esta última fecha, como consta al rector Pereira Albornoz, se hallaba vigente el Acuerdo de Acreditación Institucional Nº 45 del día 22 de diciembre de 2008 de dicha comisión, el cual taxativamente indica que "no se acredita a la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología en el ámbito de la gestión institucional y la docencia de pregrado".

La acreditación por dos años a que alude el señor rector sólo vino a otorgarse por medio de un acuerdo de reposición de 28 de enero de 2009, dato que está más allá del límite de tiempo considerado por mi estudio.

En cuanto a la calificación de la actividad de investigación de esta y otras universidades como "nula", ella se especifica en el estudio con la cláusula: "Medida con los indicadores aquí empleados" (página 25), que son el número de proyectos Fondecyt, concurso regular, activos durante el año 2008, y el número de publicaciones registradas en las bases de Thomson-ISI para los años 2000-2005 (promedio anual), según su registro en el Ranking Iberoamericano de Instituciones de Investigación. En ambos indicadores, como es fácil verificarlo en las respectivas fuentes, la actividad reportada para el caso de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología es, efectivamente, nula.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Director, Centro de Estudios Comparados de Educación, UDP

Desde la década del 60 las universidades tradicionales (públicas y privadas) han recibido financiamiento público directo del Estado. Posteriormente, con la reforma estructural del 80 junto con implementarse el régimen de autofinanciamiento y los mecanismos de control y rendición de cuentas (accountability) que contribuyeron a la consolidación de la privatización del sistema, las universidades tradicionales (particularmente las estatales) se vieron severamente afectadas en materia de financiamiento. Lo anterior dado que se pasó de tener una estructura de ingresos sustentada fundamentalmente en el financiamiento directo del Estado (alrededor del 75%) a una estructura de ingresos que se conformó de la siguiente manera: 25% proveniente del aporte fiscal directo (AFD) y el restante 75% generado a partir del cobro de aranceles y matrícula, venta de servicios, y donaciones. Dicha estructura se ha mantenido constante hasta el día de hoy con algunos matices dependiendo de la universidad.

Esta modificación en el régimen de financiamiento ha generado una serie de complicaciones a las instituciones estatales (actualmente 16 de las 25 universidades del CRUCH) que en algunos casos las han llevado a un endeudamiento insostenible y, como consecuencia de ello, a la venta de pasivos, a la creación de nuevas sedes en lugares recónditos e impensables muchas veces o bien a la generación de ofertas académicas que se alejan del sello o perfil que las caracterizó al momento de su creación.

En virtud de lo anterior me pregunto: ¿Por qué el Estado sigue financiando a las universidades privadas del CRUCH vía AFD? ¿Existe algún argumento serio que haga sustentable continuar financiando dicho tipo de universidades bajo esa modalidad? ¿Es legítimo que tanto las universidades públicas como las privadas reciban financiamiento directo del Estado?

No es posible continuar como país con una política pública de financiamiento ambigua que en lugar de contribuir a fortalecer el sistema universitario estatal no hace más que prolongar su debilitamiento y agonía.

El trato que han de tener las universidades tradicionales públicas y privadas por parte del Estado ciertamente debe ser distinto y acorde a las características que esas instituciones reúnen.

Sabido es que las presiones de los poderes fácticos, de la iglesia católica, la masonería y otros grupos de interés ha sido incontrarrestables en las últimas cinco décadas y a ello obedece ciertamente el actual esquema de financiamiento. No obstante, es tiempo de revisar y reformar la política pública vigente si efectivamente se desea mejorar la gestión y accionar de nuestras universidades estatales.

El Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales da a conocer hoy en el diario El Mercurio el estudio Tipología y Características de las Universidades Chilenas.

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Ver a continuación reportaje de El Mercurio.