Educar

Los resultados sobre el efecto de los programas que reducen el tamaño de los liceos en algunas ciudades grandes en USA (financiado por el Bill Gates Foundation) han sido bastante mixtos.  Por una parte, los estudios indican que el temaño del liceo no incide en el rendimiento escolar.  Pero, por otra parte, la evidencia muestra que influye en la tasa de graducación en media (secundaria).  Alumnos en liceos chicos, que tienen más atención personalizada de sus profesores, desertan menos que alumnos comparables en liceos grandes.  Quizá un dato para tomar en cuenta en el diseño del programa "Liceos de Excelencia".

Gregory
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Edweek

Published Online: July 1, 2010
Small Schools Still In Flux
Students help one another at the "School of the Future" in Philadelphia. Opened with great fanfare and international spotlight, the $63 million Parkside school of nearly 500 students boasted a partnership with Microsoft Corp., a focus on project-based learning, and laptops for every student.
--Matt Rourke/AP
By Kristen A. Graham, The Philadelphia Inquirer (MCT)

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New York City went for small high schools in a big way, and the country's largest school system is still high on that education reform strategy.

Oakland, Calif., opened 49 small schools in the last decade, but is closing six.

And in Philadelphia, the superintendent's message is clear--small schools are fine, but don't expect any new ones until inequities at big neighborhood high schools are fixed.

For a time in the mid-2000s, small schools were booming. They were supposed to transform the large, failing American high school, to engage students and boost their achievement to ready them for college.

But the results have been mixed, national and local research shows. Students at small high schools were more likely to graduate, have positive relationships with their teachers, and feel safer. Still, they did no better on standardized tests than did their peers at big schools.

In Philadelphia, where 26 of the 32 small high schools have been opened or made smaller in the last seven years, some schools have thrived. Their presence has transformed the high school mix.

Among the district's current 63 high schools, the 32 small schools enroll roughly a quarter of the 48,000 total enrollment. The rest attend large neighborhood high schools.

Science Leadership Academy (SLA), a small magnet of 480 students in Center City, has drawn national attention for its innovation. A seat in its freshman class is becoming one of the most sought-after places in the city, and its graduates are heading to schools such as Princeton, Georgetown and Syracuse Universities.
See Also
"NYC School Closings Leave Some Students Lost in Transition," June 25, 2010.

Others struggle. High School of the Future was opened with great fanfare and international spotlight, a $63 million Parkside school of nearly 500 students that boasted a partnership with Microsoft Corp., a focus on project-based learning, and laptops for every student.

But only 7 percent of its pupils reached state standards in math last year and 23 percent in reading. There has been upheaval in leadership and curriculum, and some think the school overpromised and underdelivered.

Since her arrival in 2008, Philadelphia Schools Superintendent Arlene Ackerman has been cautious about small schools, saying they are a useful but costly strategy. In Philadelphia, she says, the small schools were opened at the expense of neighborhood high schools.

The math is simple, Ackerman says: Smaller high schools cost more money per student than large, comprehensive high schools.

"I was never on the small-schools bandwagon as the reform," Ackerman said. "I'm very supportive of them. But I don't think we should continue down this road, creating more small high schools, until we have rectified some of the inequities that we now see in some of the large comprehensive high schools."

That's not the view taken by former schools chief Paul Vallas, architect of the movement in Philadelphia.

"My approach with the large comprehensives was to slowly phase them out, knowing you were always going to have problems there," said Vallas, now head of the New Orleans Recovery District. He thinks Philadelphia's small-schools experiment has been successful: "We had to expand choice."

Although the number of high schools doubled under Vallas and charter school growth has soared in the last decade, 72 percent of parents still feel they need more school choices, a recent study by the Pew Charitable Trusts concluded.

And the Philadelphia-based nonprofit Research for Action found that demand for schools other than neighborhood schools exceeds available slots. In 2006-07, 73 percent of eighth graders applied to such schools and 51 percent were not accepted at any of their choices.

What has attracted many Philadelphia families to small schools--better climate, more attention, stronger student-teacher bonds--also caused the Bill and Melinda Gates Foundation to plow billions of dollars into small high schools around the country.

As the movement gained momentum during her stints in school districts in Seattle, Washington, and San Francisco from the late '90s through the mid-2000s, Ackerman said, she "was always a little worried about what happens when the Gates money leaves."

And the Gates money did dry up. The foundation shifted its priorities away from small schools, saying the investment didn't yield enough results.

As a result, nationally the movement has lost steam. Looming budget crunches and mixed academic results have hurt small schools in places like Milwaukee and San Diego, for example.

But many still see the benefits of small schools.

In Oakland, administrator Jean Wing said small schools remain important to the district, despite plans to close six of its 49 small schools.

"In most cases, the schools that have been closed have been a combination of very low enrollment and, in some cases, low academics," Wing said.

New York has replaced more than 20 large high schools with 216 small ones, often creating several small schools inside one re-purposed building.

A study released last month by the education think-tank MDRC concluded that New York's small schools have increased graduation rates among struggling students.

In Philadelphia, a Research for Action study of the district's small high schools in 2006-07 found that they contributed to student success, especially for struggling pupils.

The Philadelphia research concluded that ninth graders in small schools were less likely to be suspended and more likely to pass algebra than pupils at big schools. Small-school students and teachers were more likely to feel safe.

But not all Philadelphia small schools were created equally. New schools--like School of the Future and SLA--got more support and planning time than "conversion" schools such as Kensington, a formerly large school that in 2005 was divided into three parts.

Kensington Culinary, Kensington Business, and Kensington Creative and Performing Arts all opened with four grades at once and little say in curriculum or freedom in hiring staff. A fourth Kensington school, focused on urban education, will open in September, and activists are more satisfied with the planning time allowed by the Ackerman administration.

The Kensington schools also lacked a strong long-term partner from their inception. Partnering with the Franklin Institute has made a real difference at SLA, according to principal Chris Lehmann.

Franklin Institute chief executive Dennis Wint helped hatch the idea for the school, and is thrilled by what it's been able to achieve. He's so high on the concept that he hopes to "replicate this model, both in Philadelphia and outside of Philadelphia."

Whether the museum would partner with other Philadelphia schools is under discussion internally, Wint said.

Ackerman said she'd be open to the idea--but in "large comprehensive high schools, if we decide we're going with a small learning community or career academy. I am hopeful that the Franklin Institute will look at this as an option."

Both the University of Pennsylvania and Drexel University have expressed a desire to partner with the School District on high schools, but plans for those have stalled.

Enlisting community partners is an idea that would appeal to Nijmie Dzurinko, executive director at the Philadelphia Student Union, a youth organizing group that thinks small high schools do a better job of educating students than comprehensive high schools.

Given Ackerman's cautious approach to small schools, organizations like the Student Union have reshaped their strategies. Instead of working for small stand-alone schools, they're moving toward meaningful "small learning communities"--themed academies within big high schools such as West Philadelphia High.

"We've lived through the inequity of small schools in Philadelphia," Dzurinko said. "The answer to that is to equalize access for neighborhood students in high-quality smaller learning environments, something they don't have right now."

Linda Darling-Hammond, an education professor at Stanford University who has done extensive research on small schools, said the movement was "still pretty vibrant," albeit more focused on small learning communities these days.

Small learning communities can work, Darling-Hammond said, but only if they have "a common group of teachers and a common group of students working on a common intellectual agenda."

But to small-schools proponents, it's not time to give up just yet.

Lehmann, of SLA, acknowledged that small schools are not a silver bullet, but said they have proven their value.

"There are wonderful schools that are big schools and do amazing things," Lehmann said. "But a lot of kids need a personalized environment. Small schools are a piece of that puzzle."

As for the argument that small schools are too costly, Lehmann prefers to take the long view.

"When do you want to pay? If small schools can help with the dropout problem and help us close the achievement gap," Lehmann said, "I think we're an investment worth making. I think the payoff is worth it."

Reporting for this series was supported by a fellowship from the Hechinger Institute on Education and the Media at Columbia University.

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NYTimes
June 30, 2010
Small Schools

School reform advocates are rightly excited about a persuasive new study showing that New York City's small, specialized high schools are outperforming larger, more traditional schools, significantly narrowing the graduation-rate gap that currently exists between white and minority students across the city.

The study validates the small school policies of the Bloomberg administration, which has shut down 20 large, failing high schools and replaced them with more than 200 small schools, about half of which were the focus of this study.

Some of the large, factory-style high schools that were closed had enrollments of 3,000 or more and graduation rates under 40 percent. The new small schools, overwhelmingly in black and Hispanic neighborhoods, typically serve a little more than 400 students each. These schools have several other things in common. They have a rigorous curriculum. They offer a personalized approach to education, with teachers responsible for keeping close tabs on the performance of their students.

They are organized around themes -- law, science, social justice. They get valuable support from community partners -- colleges, cultural organizations or social service groups -- that give the students extensive experience with a world of adults outside their families.

The study, done by MDRC, a nonpartisan research group and paid for by the Bill and Melinda Gates Foundation, focused on about 21,000 students. Nearly half attended the small schools focused on in the study, and the rest attended schools that were mainly larger and older.

It found that the average graduation rate for students in the small schools was nearly 69 percent, nearly 7 percentage points higher than the rate for students in the traditional schools. That means that the small schools erased about a third of the 20-point graduation-rate gap that currently exists between white students and students of color in New York City.

These findings are especially encouraging given that most of the students studied entered the small high schools reading below grade level. The researchers plan to follow them through college into the world of work. The findings have breathed new life into the small-school movement. It should encourage Mayor Michael Bloomberg to replace more large failing schools and districts elsewhere to follow New York City's example.

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Gregory Elacqua
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Artículo interesante sobre el debate sobre acción afirmativa en las Ues elite en Francia.  Explora algunos de los tradeoffs entre diversidad de alumnos y calidad acádemica.

Gregory
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NYTimes
June 30, 2010
Top French Schools, Asked to Diversify, Fear for Standards
By STEVEN ERLANGER

PARIS -- France is embarking on a grand experiment -- how to diversify the overwhelmingly white "grandes écoles," the elite universities that have produced French leaders in every walk of life -- and Rizane el-Yazidi is one of the pioneers.

The daughter of protective North African parents in the tough northeastern suburb of Bondy, Ms. Yazidi is enrolled in a trial program aimed at helping smart children of the poor overcome the huge cultural disadvantages that have often spelled failure in the crucial school entrance exams.

"For now we're still a small group, but when there will be more of us, it'll become real progress," said Ms. Yazidi, 20. But she is nervous, too. "We're lucky, but it's a great risk for us," she said. "We might never make it" to a top school.

Because entrance to the best grandes écoles effectively guarantees top jobs for life, the government is prodding the schools to set a goal of increasing the percentage of scholarship students to 30 percent -- more than three times the current ratio at the most selective schools. But the effort is being met with concerns from the grandes écoles, who fear it could dilute standards, and is stirring anger among the French at large, who fear it runs counter to a French ideal of a meritocracy blind to race, religion and ethnicity.

France imagines itself a country of "republican virtue," a meritocracy run by a well-trained elite that emerges from a fiercely competitive educational system. At its apex are the grandes écoles, about 220 schools of varying specialties. And at the very top of this pyramid are a handful of famous institutions that accept a few thousand students a year among them, all of whom pass extremely competitive examinations to enter.

"In France, families celebrate acceptance at a grande école more than graduation itself," said Richard Descoings, who runs the most liberal of them, the Institut d'Études Politiques de Paris, known as Sciences Po. "Once you pass the exam at 18 or 19, for the rest of your life, you belong."

The result, critics say, is a self-perpetuating elite of the wealthy and white, who provide their own children the social skills, financial support and cultural knowledge to pass the entrance exams, known as the concours, which are normally taken after an extra two years of intensive study in expensive preparatory schools after high school.

The problem is not simply the narrow base of the elite, but its self-satisfaction. "France has so many problems with innovation," Mr. Descoings said. Those who pass the tests "are extremely smart and clever, but the question is: Are you creative? Are you willing to put yourself at risk? Lead a battle?" These are qualities rarely tested in exams.

But the schools fear that the government will undermine excellence in the name of social engineering and say the process has to begin further down the educational ladder. The state, they say, should seek out poor students with potential and help them to enter preparatory schools. Of the 2.3 million students in French higher education, about 15 percent attend grandes écoles or preparatory schools. But half of those in preparatory schools will fall short and go to standard universities.

In 2001, Mr. Descoings, 52, who cheerfully admits that he failed the concours twice before passing, began his own outreach program to better prepare less-advantaged students for Sciences Po. Last year, the school accepted 126 scholarship students out of a class of 1,300, and two-thirds of them have at least one non-French parent, he said. But that is a far cry from 30 percent.

One of them, Houria Khemiss, 22, is about to graduate from Sciences Po in law. The daughter of Algerian parents growing up in impoverished St.-Denis in the Paris suburbs, she was pushed by a high school teacher to the special preparatory program. She wants to become a judge, "because then you have a direct impact on people's lives." Many at Sciences Po will become the leaders of France, she said, "and because we are there it gives them another point of view."

Oualid Fakkir, 23, who is graduating with a master's in finance, said, "It's very dangerous for France to close its eyes and say, 'Equality. We have the best values in the world.' It's not enough. There has to also be equality of chances."

But other elite grandes écoles are more specialized than Sciences Po, concentrating on engineering, business management, public administration and science, and they are more concerned about the government's program.

Pierre Tapie, 52, is the head of the business school ESSEC and chairman of the Conférence des Grandes Écoles, which represents 222 schools.

While he shares the government's objective of diversity, he said, there is a long educational track before the concours. "We cannot be the scapegoat of any demagogic decision because we are the finest and most famous part of the whole system," he said. Gen. Xavier Michel, 56, runs École Polytechnique, one of the world's finest engineering schools and still overseen by the Ministry of Defense. Known as X, the school is extraordinarily competitive, and its students do basic training and parade wearing the bicorne, a cocked hat dating from Napoleon, who put the school under the military in 1804.

"The fundamental principle for us is that students have the capability to do the work here, which is very difficult," with a lot of math, physics and science, very little of it based on cultural knowledge, General Michel said. Even now, he said, the school takes only 500 students a year, barely 10 percent of its specially educated applicants. "We don't want to bring students into school who risk failing," he said. "You can get lost very quickly."

Despite the misgivings, in February the Conférence des Grandes Écoles, under considerable pressure, signed on to a "Charter of Equal Opportunity" with the government committing the schools to try to reach the 30 percent goal before 2012 or risk losing some financing.

But how to get there remains a point of contention. There is a serious question about how to measure diversity in a country where every citizen is presumed equal and there are no official statistics based on race, religion or ethnicity. A goal cannot be called a "quota," which has an odor of the United States and affirmative action. Instead, there is the presumption here that poorer citizens will be more diverse, containing a much larger percentage of Muslims, blacks and second-generation immigrants.

The minister of higher education, Valérie Pécresse, argued that French who grow up in a poor neighborhood have the same difficulties regardless of ethnicity.

But the government is examining whether the current test depends too much on familiarity with French history and culture. "We're thinking about the socially discriminatory character, or not, of these tests," Ms. Pécresse said. "I want the same concours for everyone, but I don't exclude that the tests of the concours evolve, with the objective of a great social opening and a better measure of young people's intelligence."

The government, with Mr. Tapie's group, has moved to unify and expand scattered outreach programs from different schools. Copied to some degree from Sciences Po, the program Ms. Yazidi attends tries to reach out to smart children, give them higher goals and help them get into preparatory schools. About 7,000 high school students are currently enrolled, but it is too early to tell whether it will produce a large number of successful applicants.

At one recent session, 10 students, all children of immigrants, were working to pass a special concours for a top business school instead of going right into the job market. Their teacher, Philippe Destelle, pushed them to "look more self-confident" in oral exams and "don't be afraid to have an opinion." He told one, "You have the answers, but you don't trust yourself."

Salloumou Keita, 22, is vocal and social, but worryingly behind on his math. "We have to prove something," he said. "There is a look we always get, a questioning -- 'Can he adapt?' "

Awa Dramé, is 22, French-born of African parents, confident and talkative. "I don't mind being a guinea pig, so long as the experiment works," she said. "Reaching this level was unthinkable before, and I can see myself going higher," she said. "I'm full of dreams."

Nadim Audi and Scott Sayare contributed reporting.

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Gregory Elacqua
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El artículo adjunto describe como ha bajado la influencia de los protestantes en las instituciones de educación superior (y otras) en EEUU.

Gregory
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NYTimes
June 25, 2010
The Triumphant Decline of the WASP
By NOAH FELDMAN

Cambridge, Mass.

FIVE years ago, the Supreme Court, like the United States, had a plurality of white Protestants. If Elena Kagan -- whose confirmation hearings begin today -- is confirmed, that number will be reduced to zero, and the court will consist of six Catholics and three Jews.

It is cause for celebration that no one much cares about the nominee's religion. We are fortunate to have left behind the days when there was a so-called "Catholic seat" on the court, or when prominent Jews (including the publisher of this newspaper) urged President Franklin D. Roosevelt in 1939 not to nominate Felix Frankfurter because they worried that having "too many" Jews on the court might fuel anti-Semitism.

But satisfaction with our national progress should not make us forget its authors: the very Protestant elite that founded and long dominated our nation's institutions of higher education and government, including the Supreme Court. Unlike almost every other dominant ethnic, racial or religious group in world history, white Protestants have ceded their socioeconomic power by hewing voluntarily to the values of merit and inclusion, values now shared broadly by Americans of different backgrounds. The decline of the Protestant elite is actually its greatest triumph.

Like any ethno-racial or religious group, the population of white Protestants is internally diverse. It would be foolish to conflate the descendants of New England smallholders with the offspring of Scandinavian sod farmers in the Middle West, just as it would be a mistake to confuse the Milanese with the Sicilians, or the children of Havana doctors with the grandchildren of dirt farmers from Chiapas, Mexico.

So, when discussing the white elite that exercised such disproportionate power in American history, we are talking about a subgroup, mostly of English or Scots-Irish origin, whose ancestors came to this land in the 17th and 18th centuries. Their forebears fought the American Revolution and wrote the Constitution, embedding in it a distinctive set of beliefs of Protestant origin, including inalienable rights and the separation of church and state.

It is not as though white Protestants relinquished power quickly or without reservation. Catholic immigrants, whether from Ireland or Southern Europe, faced a century of organized discrimination and were regularly denounced as slavish devotees of the pope unsuited to democratic participation.

And, although anti-Semitism in America never had anything like the purchase it had in Europe, it was a persistent barrier. Protestants like Abbott Lawrence Lowell, a great president of Harvard in the early 20th century, tried to impose formal quotas to limit Jewish admissions to the university. The Protestant governing elite must also bear its own share of responsibility for slavery and racial discrimination.

Yet, after the ideals of meritocratic inclusion gained a foothold, progress was remarkably steady and smooth. Take Princeton University, a longtime bastion of the Southern Protestant elite in particular. The Princeton of F. Scott Fitzgerald was segregated and exclusive. When Hemingway described Robert Cohn in the opening of "The Sun Also Rises" as a Jew who had been "the middleweight boxing champion of Princeton," he was using shorthand for a character at once isolated, insecure and pugnacious. As late as 1958, the year of the "dirty bicker" in which Jews were conspicuously excluded from its eating clubs, Princeton could fairly have been seen as a redoubt of all-male Protestant privilege.

In the 1960s, however, Princeton made a conscious decision to change, eventually opening its admissions to urban ethnic minorities and women. That decision has now borne fruit. Astonishingly, the last three Supreme Court nominees -- Samuel Alito, Sonia Sotomayor and Elena Kagan -- are Princeton graduates, from the Classes of 1972, '76, and '81, respectively. The appointments of these three justices to replace Protestant predecessors turned the demographic balance of the court.

Why did the Protestant elite open its institutions to all comers? The answer can be traced in large part to the anti-aristocratic ideals of the Constitution, which banned titles of nobility and thus encouraged success based on merit. For many years, the Protestant elite was itself open to rising white Protestants not from old-family backgrounds.

Money certainly granted entrée into governing circles, but education was probably more important to the way the Protestant elite defined itself, which is why the opening of the great American universities has had such an epochal effect in changing the demographics of American elites. Another key source was the ideal of fair play, imported from the ideology of the English public schools, but practiced far more widely in the United States than in the class-ridden mother country.

Together, these social beliefs in equality undercut the impulse toward exclusive privilege that every successful group indulges on occasion. A handful of exceptions for admission to societies, clubs and colleges -- trivial in and of themselves -- helped break down barriers more broadly. This was not just a case of an elite looking outside itself for rejuvenation: the inclusiveness of the last 50 years has been the product of sincerely held ideals put into action.

Interestingly, this era of inclusion was accompanied by a corresponding diffusion of the distinctive fashion (or rather anti-fashion) of the Protestant elite class. The style now generically called "prep," originally known as "Ivy League," was long purveyed by Jewish and immigrant haberdashers (the "J." in the New Haven store J. Press stands for Jacobi) and then taken global by Ralph Lauren, né Lifshitz. But until the Protestant-dominated Ivy League began to open up, the wearers of the style were restricted to that elite subculture.

The spread of Ivy League style is therefore not a frivolous matter. Today the wearing of the tweed is not anachronism or assimilation, but a mark of respect for the distinctive ethnic group that opened its doors to all -- an accomplishment that must be remembered, acknowledged and emulated.

Noah Feldman is a law professor at Harvard and the author of the forthcoming "Scorpions: The Battles and Triumphs of F.D.R.'s Great Supreme Court Justices."


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Gregory Elacqua
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Columna de JJ Brunner sobre los semáforos escolares del Ministerio de Educación y un comentario de Abraham Magendzo, experto en curriculum, sobre los colores del SIMCE.  Recibi un comentario el otro día que expresaba que no he estado presentando los dos lados del debate sobre los semáforos.  Por eso, agradecería que me hiciera llegar columnas y comentarios para circular que muestran el otro lado del debate.  Aparte de los editoriales del Mercurio y La Tercera, no he visto argumentos en la prensa chilena de investigadores o policymakers que defienden los semáforos de Lavin.

Gregory
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El Mercurio
¿Un semáforo para el tránsito educacional?

Esta forma de entregar información acerca del rendimiento de los colegios confunde a los padres y estigmatiza a los establecimientos que atienden a la población vulnerable.  

José Joaquín Brunner
Centro de Políticas Comparadas de Educación-UDP

La presentación de los resultados Simce en tres colores (rojo, amarillo y verde), según el puntaje promedio obtenido por colegios situados (respectivamente) por debajo, en torno a o por sobre el promedio nacional en esa prueba, se convirtió rápidamente en un fiasco para el gobierno.

Las críticas, certeras y no respondidas, abundaron. Efectivamente, esta forma de entregar información relativa al rendimiento de los colegios, sin corregir por el origen sociofamiliar de sus alumnos, confunde a los padres y estigmatiza a los establecimientos que atienden a la población vulnerable. Al no indicar el valor agregado por cada uno, los colores terminan reflejando, sin más, la composición social del alumnado.

Los estudiantes de colegios rojos son marcados y puestos contra la pared, mientras que los verdes se concentran en las comunas ricas. Y respecto de las escuelas amarillas, ¿cómo saber si van en ascenso o en descenso? Imposible, pues el semáforo del Mineduc sólo registra un instante en el tiempo, cuando es bien conocida la volatilidad de los puntajes Simce.

Lo que torna más negativo este invento es que sobre la base de esta información precaria y equivocadamente presentada, el gobierno invita a los padres a elegir el colegio de sus hijos.

¿Y qué alternativa les ofrece a las familias cuyos hijos concurren a un establecimiento rojo? En las comunas con un rendimiento escolar promedio bajo; es decir, las de menores recursos, las opciones son otros tantos colegios del mismo color o unos pocos amarillos que, quizá, el próximo año aparezcan en rojo.

La idea misma de que los niños deberían ser trasladados continuamente de colegio, al ritmo de los colores de un semáforo que indica su calidad (social) es, en realidad, una pesadilla.

Nace de una equivocada concepción de la educación como una experiencia leve que se toma o se deja, igual como se cambia de canal de televisión. No se repara en que la formación escolar es algo completamente distinto: un prolongado proceso de socialización y aprendizaje cultural con el cual las familias y los alumnos se comprometen, crean lazos de identidad y comunidad y, por este concepto, se adhieren y comparten un mundo de vida.

En cambio, nadie imagina el colegio como una estación de servicio, la que sería fácil de sustituir y cuya medida de calidad podría reducirse, quizá, a una simple cartilla de tres colores y al enunciado de los precios.

En fin, el semáforo como aparato de señales lumínicas para regular el tránsito educativo de las familias y sus hijos dentro de la ciudad, desplazándose fugazmente de una escuela a otra (como podría elegirse entre sucesivas estaciones de servicio), es una propuesta fallida.

Un panorama escolar así de fluido y optativo requeriría de una abundancia de colegios de calidad, un sistema sin segmentación social ni heterogeneidad comunal; establecimientos sin sesgos de composición social, abiertos universalmente, sin selección y con una subvención de tal magnitud que cada uno pudiera elegir a su gusto.

Nada de esto ocurre en Chile. Por eso mismo, aquí lo importante es aumentar las capacidades del sistema (más jardines infantiles, mejores profesores y directores líderes, mayor subsidio, un Mineduc sólido y modernizado) y no crear la ilusión de múltiples opciones que, en verdad, son opciones entre alternativas mal informadas y similarmente insatisfactorias.

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El Mercurio
Sr Director:

La metáfora del Semáforo respecto a los Colores del Simce no estará haciendo alusión a que los que se encuentran marcados con rojo deben o quedaran  detenidos, sin avanzar, los amarillos deben aprestarse a detenerse y sólo los verdes  deben o  pueden avanzar, crecer  y aprender.
 
Abraham Magendzo K.
Investigador Educacional

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Gregory Elacqua
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José Joaquín Brunner comenta las propuestas de políticas de educación superior anunciadas por el gobierno de Piñera el domingo pasado.
Gregory
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La Tercera
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Las medidas para la educación superior esbozadas recientemente  deben ser precisadas con urgencia. De lo contrario, se abrirá un debate en torno a malentendidos y a lo no dicho, o a lo dicho de una manera equívoca, y no sobre los contenidos, los objetivos y los medios de la política.

por José Joaquín Brunner - 23/06/2010

Centro de Políticas Comparadas de Educación.

Las medidas anunciadas por el gobierno para la educación superior -conocidas el domingo a través de La Tercera- vienen a llenar parcialmente el vacío dejado por el mensaje presidencial del 21 de mayo, que había pasado por alto a este estratégico sector. Aunque vagamente delineadas todavía, se orientan en la dirección correcta.

En efecto, se busca organizar un solo esquema de crédito estudiantil y becas que favorezca a los jóvenes en función de sus necesidades socioeconómicas y méritos académicos, sin discriminar entre ellos -como ocurre hoy- en razón de la institución (acreditada) donde eligen estudiar. Enseguida, se propone entregar el subsidio directo que hoy reciben las universidades del Consejo de Rectores mediante convenios de desempeño, lo que ayudaría a focalizar los recursos en la producción de bienes públicos y haría más transparente su asignación.  Asimismo, se plantea extender a todas las universidades la oportunidad de concursar por fondos para programas de innovación y mejoramiento académico, medida imprescindible para emparejar el terreno y aumentar el número y variedad de competidores. Por último, se anuncia la creación de una asamblea integrada por la totalidad de las instituciones de educación superior y el establecimiento de un foro que reúna al conjunto de las universidades, dejando atrás así las limitaciones que presenta el Consejo de Rectores.

Medidas de este tipo fueron discutidas, primero, por el Consejo Asesor creado por la Presidenta Bachelet y, después, analizadas y recomendadas por el equipo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) que evaluó nuestro sistema y políticas de educación superior. Hay, por tanto, un espacio común en torno al cual construir acuerdos y articular reformas con un sentido de continuidad.

Ala vez, sin embargo, el planteamiento dado a conocer en estos días es demasiado limitado.

Por lo pronto, nada dice de cómo se financiarán estas medidas, cuando es sabido que el gasto público en este sector es -desde ya- absolutamente insuficiente. Tampoco menciona cómo el ministerio pretende hacer frente al diseño y manejo de esquemas e instrumentos más sofisticados de financiamiento de las universidades, lo cual resulta inexplicable conociéndose la debilidad de sus estructuras y personal para asumir tareas de esta complejidad. Además, no hay indicación alguna sobre otros asuntos fundamentales, como la necesidad de aumentar y mejorar la información que entregan las instituciones, revisar el funcionamiento del régimen y los procedimientos de acreditación, regular las actividades con fines de lucro que realizan algunas universidades al margen de un debido reconocimiento legal, definir las relaciones del gobierno con las universidades estatales y aclarar el apoyo que se espera otorgar a la formación técnica superior.

En suma, falta aún que el gobierno dé a conocer una política relativamente coherente para este sector. Las medidas recientemente esbozadas requieren ser precisadas con urgencia, pues de lo contrario se suscitará un debate en torno a malentendidos y a lo no dicho, o a lo dicho de una manera equívoca, y no sobre los contenidos sustantivos, los objetivos y los medios de la política. Asimismo,  interesa conocer la postura argumentalmente fundada de las instituciones, incluso si es en defensa de sus intereses corporativos. Por último, importa conocer la posición -técnica y política- de los partidos de oposición, cuyo peso en el Congreso torna decisivas sus opiniones.

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Gregory Elacqua
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Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
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Adjunto la carta al director de Andrea Repetto, economista de la Escuela de Gobierno de UAI, sobre el editorial del Mercurio (adjunto) sobre los semáforos de Lavin.  También adjunto la respuesta de Loreto Fontaine, Coordinadora de UCE de Mineduc a Repetto, y luego la contrarespuesta de Repetto a Fontaine. 

Mientras es importante entregar mayor información a la comunidad escolar, ésta debe entregar antecedentes útiles para la toma eficaz de decisiones, considerando el valor agregado de las escuelas.  La información que entregan los semáforos de Lavin es ineficaz y engañosa para tomar decisiones por las razones que señala Andrea Repetto (entre otras, por ej. no consideran número de alumnos que rinden la prueba).  Sería bueno que el escritor de editoriales de educación de El Mercurio mirara más la "evidencia internacional" que tanto le gusta mencionar en sus columnas.

Gregory
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Editorial
El Mercurio
Sábado 12 de Junio de 2010
Colores en el Simce


Diversos informes internacionales coinciden en que una de las principales deficiencias económicas de Chile es su enorme déficit de capital humano, que queda en evidencia en el último Simce: sus puntajes se tradujeron esta vez en logros concretos, y quedó en claro que nuestros estudiantes no consiguen los aprendizajes que el país estima apropiados. Así, por ejemplo, en lenguaje sólo el 26 por ciento alcanza el dominio de los contenidos definidos para esta asignatura. En matemáticas, esa proporción es aún más baja: sólo el 13 por ciento de los estudiantes logra los niveles esperados.

El riesgo de poner énfasis en el cumplimiento de estándares más que en los puntajes es ceder a la tentación de reducirlos; muchos países han experimentado esa presión. Pero eso condena definitivamente al sistema escolar a resultados mediocres. Las críticas que se han hecho a los mapas del Simce --que resumen de modo sencillo los desempeños de los colegios-- sugieren que estamos más cerca de sucumbir a esa presión que cuanto creemos. Esos mapas reflejan con colores rojos, amarillos y verdes a los colegios que, respectivamente, están por debajo, en torno y por sobre el promedio nacional en dicha prueba. Se ha sostenido que esta idea estigmatiza a los estudiantes provenientes de hogares de bajos ingresos, porque al estar los resultados educativos correlacionados con nivel socioeconómico, muchos establecimientos que atienden a estos niños quedan "pintados" de rojo.

Esta crítica sugiere que se cree que los estándares y, por tanto, los colores de cada colegio deberían ser dependientes del nivel socioeconómico de los estudiantes (posiblemente, a la larga este indicador debería definirse respecto de los estándares esperados, en vez de respecto del promedio nacional). Esta actitud "protectora" revela que no se cree en la posibilidad de que los establecimientos de menor nivel socioeconómico puedan alcanzar los aprendizajes esperados. Pero esa posición, empíricamente, está alejada de la realidad.

Aún más grave es que motiva cierto conformismo, pues desalienta la búsqueda activa de políticas que reviertan la situación actual, en que un número significativo de escuelas está lejos de alcanzar desempeños educacionales satisfactorios. Tanto hemos evitado medir los resultados con una vara común, que hemos desatendido el hecho --tan evidente en el último informe Simce-- de que las brechas entre los niños del nivel socioeconómico alto y bajo van en aumento, en vez de disminuir con el paso del tiempo, como cabría esperar en un sistema escolar eficaz. Estos colegios de color rojo son la evidencia más contundente de las enormes fallas de la política educacional.

Si se cree que la diferencia de desempeños de los colegios se explica sólo por factores socioeconómicos, lo "peor" que podría pasar, en caso de que tal categorización modificase la elección de los padres, es que los resultados educativos no cambiasen. Nunca empeorarían, a menos que se crea que los "efectos compañero" son muy significativos, lo que la literatura más reciente desestima. En el caso --más probable-- de que dichos factores expliquen sólo parte de las diferencias, los cambios que estos colores induzcan pueden elevar el desempeño educacional del país.

¿Qué regular? Lo que hace eficiente a un profesor

La existencia de más y mejor información en un sistema en el que los padres pueden elegir es ciertamente fundamental para que los establecimientos mejoren su desempeño. Sin embargo, hasta ahora ella ha producido un efecto menor que el esperado, en parte porque la información no ha sido fácil de comprender.

Por eso, el esfuerzo del nuevo gobierno al respecto es bienvenido, sobre todo porque entregar la información acerca del desempeño de los hijos tiene más probabilidades de modificar la conducta de los padres que el promedio del establecimiento. Siendo así, es importante avanzar en esa dirección.

Además, puede haber regulaciones que intenten crear estímulos para que mejoren los desempeños. Pero se ha despertado una demanda por regulaciones cuyo efecto es dudoso y puede contribuir a burocratizar los procesos educativos más que a mejorarlos.

Por ejemplo, existe bastante evidencia de que, en promedio, las competencias y habilidades de nuestros profesores son insuficientes para lograr un sistema escolar eficaz. La reacción general ha sido, entre otras, regular la formación inicial, promoviendo incluso el cierre de carreras, e instituir exámenes de habilitación que certifiquen a quienes pueden o no ejercer como profesores.

Pero estos enfoques olvidan que otros países han probado esquemas de esta especie y llegado, en general, a la conclusión de que no han producido los efectos deseados. ¿Para qué invertir, entonces, en esquemas improductivos? Ellos han fracasado, porque es muy poco lo que se sabe respecto de qué es lo que hace eficiente a un profesor. Parece una mejor opción confiar en regulaciones que exijan estrictamente el cumplimiento de estándares de aprendizaje de los estudiantes en todos los colegios, responsabilizando por esos logros a los sostenedores y directores, públicos y privados.

Precisamente éste es el espíritu del proyecto de aseguramiento de la calidad de la educación que se tramita en el Congreso. En un esquema de esta clase, la responsabilidad de los sostenedores es encontrar a los directores que permitan alcanzar esos estándares, y la de estos últimos es definir los equipos docentes que les hagan posible satisfacer ese mandato. Obviamente, esto requiere mayor autonomía de los sostenedores para nombrar a los directivos, y de éstos para articular sus equipos docentes. Eso está lejos de ocurrir en la educación pública. Este conjunto de regulaciones es lo que se debe perfeccionar, en vez de insistir en restricciones ineficaces, como las que a menudo se plantean cada vez que se conocen los resultados del Simce.

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Cartas
Martes 15 de Junio de 2010
Colores del Simce


Señor Director:

En su editorial del sábado recién pasado se acusa de "protectores" a quienes critican el uso de semáforos para clasificar a los establecimientos escolares subvencionados por el Estado, de acuerdo con la media simple del Simce, sin corregir por factores tan relevantes como el nivel socioeconómico de los niños atendidos. Los apoderados de un niño que se traslada desde un establecimiento marcado con rojo a uno marcado con verde no tienen por qué esperar que el aprendizaje de su hijo mejore por el solo hecho de cambiar a su hijo. Éste será el caso sólo si el nuevo colegio entrega, en relación con el anterior, lo que los expertos del área llaman un mayor valor agregado: un buen proceso enseñanza-aprendizaje que permita a los niños obtener un alto desempeño académico, independiente del grado de vulnerabilidad del hogar al que pertenecen. El Simce medio es un pobre predictor del valor agregado, y por tanto los mapas entregados pueden promover traslados de estudiantes en la dirección equivocada.

El Simce promedio de cada establecimiento esconde la alta variabilidad de resultados que existe al interior de ellos.
Los padres que decidan cambiar a sus hijos de escuela usando la información contenida en los semáforos posiblemente sólo se frustren, sobre todo si los "efectos compañero" son tan débiles como sugiere el editorialista. No es conformismo pedir que la información revele el valor agregado; más bien, es irresponsable entregar información que no reconoce dónde los niños tienen reales posibilidades de progresar.

Andrea Repetto
Escuela de Gobierno
Universidad Adolfo Ibáñez


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Cartas
Miércoles 16 de Junio de 2010
Colores del Simce


Señor Director:

Simpatizamos con la demanda de la economista Andrea Repetto (carta de ayer) exigiendo de parte del Simce la entrega de información sobre el valor agregado que cada establecimiento proporciona a sus alumnos. La posibilidad de medir valor agregado es una aspiración que este Gobierno comparte, pero que, como seguramente ella sabe, requiere de un aumento considerable de la frecuencia de mediciones, de modo que cada generación de alumnos sea evaluada varias veces durante su vida escolar. Dicho aumento está ciertamente en nuestro programa de gobierno, que contempla no sólo agregar mediciones anuales en 8° básico y 2° medio (que hasta hoy son en años alternados), sino además introducir evaluaciones en 2° y 6° año básico. Este programa es ambicioso y requiere una gran inversión.

Por el momento nos vemos obligados a utilizar los datos disponibles y con ellos entregar información a los padres, en la forma más clara y simple posible, para orientarlos en sus decisiones respecto de la educación de sus hijos. Para este efecto se crearon los mapas comunales que entregan en forma visual el promedio del Simce. Adicionalmente se distribuye en todas las escuelas del país el Informe para Padres, en el cual, tal como lo pide la investigadora, se entregan los resultados del establecimiento comparándolos con los de su mismo nivel socioeconómico, además de proporcionar información muy explícita acerca de cuántos alumnos del curso alcanzan el nivel esperado de aprendizaje y cuántos se encuentran por debajo de éste. A fin de año entregaremos una nueva cartilla con una síntesis de todos los datos disponibles sobre cada establecimiento.

Creemos que los padres de Chile son capaces de decidir lo más conveniente para sus hijos y que con toda esta información, que por primera vez está en sus manos, tendrán mayores posibilidades de elegir adecuadamente y de acuerdo con sus preferencias el mejor establecimiento para ellos.

Loreto Fontaine
Coordinadora Nacional
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación

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Cartas
Jueves 17 de Junio de 2010
Colores del Simce


Señor Director:

Desde hace años, la página web del Simce, dependiente del Ministerio de Educación, entrega información por establecimiento educacional que corrige por la vulnerabilidad de los alumnos que atiende, acercándose al concepto de valor agregado, muy superior en relevancia informativa al Simce medio que hoy se entrega en las cartas a los apoderados. De hecho, para cada colegio, la página web reporta lo siguiente: "Si hubiera 100 establecimientos con condiciones socioeconómicas similares a éste, el establecimiento se ubicaría aproximadamente en la posición...", donde la posición es uno para el mejor colegio y 100 para el peor.

En su carta de ayer, Loreto Fontaine, coordinadora nacional de la Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc, indica que el Gobierno desea reunir más evaluaciones antes de entregar información sobre valor agregado directamente a los padres --aunque ya la entreguen a los establecimientos--. Tanto para la calidad de nuestras políticas públicas en educación como para la investigación académica, es una buena noticia el interés por incorporar nuevas evaluaciones. Pero mientras se reúne esa información, sería mejor entregar este ranking a los padres, o simplemente esperar, antes de reportar datos que no representan lo que se desea informar.

Andrea Repetto
Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibáñez

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Gregory Elacqua
--
Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
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El artículo adjunto describe algunas iniciativas en EEUU para atraer y retener los mejores profesores en las escuelas más vulnerables.  En algunos distritos escolares, tratan de transferir los mejores equipos de profesores a las escuelas más necesitadas. 

Gregory
http://www.cpce.cl/educar/

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Edweek
June 16, 2010
New Teacher Distribution Methods Hold Promise
Holly Barzar directs 3rd grade summer school students Julio Carino, left, and Manny Ochoa, right, at Hohokam Middle School in Tucson, Ariz. The 5th grade teacher is part of a pilot program that places high-performing teachers in low-performing schools.
--James S. Wood for Education Week
By Stephen Sawchuk

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With effective teaching a top policy priority, certain school districts, the federal government, and nonprofit groups are renewing efforts to pilot and study strategies for pairing effective teachers with students in low-performing, high-poverty schools.

The results could offer clues about how to rectify an imbalance in the distribution of the best teachers within districts--a requirement of both the Elementary and Secondary Education Act and the 2009 economic-stimulus law that addresses one of K-12 education's most intractable problems.

The initiatives differ from earlier attempts to equalize teacher talent by using more sophisticated techniques to identify and target top teachers, including the use of value-added data.

They also go beyond narrow transfer incentives to include targeted retention strategies, improved professional development, and a focus on the caliber of the school leaders and peers whom new teachers will be working with every day.

Some of the districts are even working to place whole teams of educators--rather than just individuals--in challenging schools, a promising approach, some scholars say, at a time when individual teacher performance has galvanized much policy attention.

"All this focus on individuals, on getting the best and brightest and placing them into schools, is a limited strategy," said Susan Moore Johnson, a professor at the Harvard Graduate School of Education. "It is driving so much of what's going on right now, that we risk neglecting the context of these people's work."
Testing Theories

For years, studies have shown that low-income and minority students often have teachers with lesser qualifications. The new efforts are among the first to approach the issue of teacher distribution by looking at teachers' ability to boost their students' academic achievement, an area that is only now generating significant research.

Many variables in the equation remain unclear. Researchers have found evidence to suggest, for one, that school factors play an important role in a teacher's success.

In a recent study of teachers and students in North Carolina, C. Kirabo Jackson, an assistant professor of labor economics at Cornell University, found that up to a quarter of a teacher's estimated ability to raise his or her students' academic achievement "varies based on whether the teacher is a good match for the school, based on factors such as work culture, teaching philosophy, or success with certain student populations.

A federal research project, called the Talent Transfer Initiative, aims to provide insights into the question of what happens when effective teachers elect to transfer to schools with greater challenges.

Financed by the U.S. Department of Education's Institute of Education Sciences, the initiative offers high-performing teachers in select districts $10,000 a year for up to two years to transfer to a low-performing school in the district, and $5,000 to effective teachers already in such schools to stay put. The teachers are identified using three years of student-achievement data.
Holly Barzar gives a thumbs-up to students in Tucson, Ariz. A pilot program in the Tucson Unified School District pairs highly effective teachers with the schools most in need.
--James S. Wood for Education Week

"These are teachers who have demonstrated a consistent ability to raise student achievement," said Steven M. Glazerman, a senior researcher at Mathematica Policy Research, the Princeton, N.J.-based nonprofit group conducting the analysis. "The question is whether they can produce similar results in their new setting."

Researchers identified job openings in low-performing schools, and high-performing teachers were randomly assigned to half those vacancies. The results will be compared with those for a control group of regular hires filling the remaining vacancies.

The project covers schools in Charlotte-Mecklenburg, Greensboro, and Winston-Salem, N.C.; Knoxville, Tenn.; Mobile, Ala.; Tucson, Ariz.; and Houston. Three additional, yet-to-be-announced districts have also signed on to join the project.

Holly Barzar is one of 63 teachers now taking part in the initiative. The 27-year-old transferred from a school she called her "comfort zone" to one in which most students are part of the Pasqua Yaqui Tribe, qualify for federally subsidized meals, and live in troubled neighborhoods.

Students in her new school in Tucson, the 5th grade teacher said, lacked skills, were all over the board academically, and had had "experiences no kid that age should ever have to experience--drugs, gangs, violence. They come to school not being 10-year-olds."

With her new colleagues aware of the incentive pay, she felt pressure to perform. Some days were excruciating, she said.

But Ms. Barzar also found that many students had simply never been challenged academically.

"A lot of them thought writing a paragraph was three lines on a paper. Remedying that--those were some of the longest days of my life," she said. "But now they can write a five-paragraph essay, and they will do a good job, too."

Despite the challenges, Ms. Barzar said she wants to continue working in similar schools.

"As corny as it sounds, I feel like I'm really making a difference here," she said. "I tell my kids, 'I want to see you in middle school, see your grades, meet your friends. Because if they're not good [for you], I'm going to tell you.' "
Offering Support

If effective teachers embody certain characteristics, such as Ms. Barzar's perseverance, researchers say that the context of the schools and support offered there are important ingredients that can help attract higher-caliber teachers.

Research on teacher-transfer patterns shows that some schools, despite serving populations that are traditionally difficult to educate, aren't hard to staff, according to Susanna Loeb, a professor of education at Stanford University who has studied teacher-transfer issues for nearly a decade.

"Schools with lots of low-achieving students lose more teachers in general, but there are a fair number of high-poverty schools that are appealing places to teach," Ms. Loeb said.

In his recent study, Mr. Jackson also found that the teachers studied tended to be more effective in mathematics after they had transferred to a new school, suggesting that they actively sought out schools that were a better match for their talents.

"Teachers aren't as effective in environments they don't want to be in, and they don't stay in environments they don't want to be in," he said.

That's one of the reasons that the Mission Possible program in Guilford County, N.C., pairs recruitment and retention incentive pay with a focus on professional development for educators in the 30 participating schools, in an attempt to make them places where teachers want to stay.

The program uses information generated by the state's value-added system, which connects individual teachers and their students' test scores. Those data help principals in the participating schools identify promising candidates across the district--as well as teachers already at the schools who are getting strong learning gains from students. They're then offered cash incentives to transfer to, or remain in, the schools.

Once in the schools, all of the teachers in their first two years in Mission Possible receive specialized professional-development courses on subjects such as differentiated learning and cultural competency.

"Often, it's a majority-race teacher going into a minority-race school, and there are some cultural differences teachers have found difficult to overcome," said Amy Holcombe, the executive director of talent development for the 72,000-student Guilford County school district.

As an added incentive, Mission Possible pays teachers more if they are effective in raising student achievement, as measured by the state's value-added data system, and as the new teachers stay put.

Data gathered on the initiative over three years, Ms. Holcombe said, suggest that the program may be changing the culture of the schools. As of the 2008-09 school year, the rate of teacher turnover in the Mission Possible schools was, on average, lower than that in the district as a whole.
Team Approach

Increasingly, new initiatives designed to move exceptional teachers into challenging schools also are responding to the idea that even the most eager and effective teacher risks burning out in a more difficult school setting--and leaving--unless supported by a capable principal and like-minded peers.

Surveys have shown that effective leadership and time to work with colleagues are often cited as crucial conditions for teachers, over and above salary incentives.

Recent research also suggests that a teacher's effectiveness can be shaped by the caliber of his or her colleagues. ("Effective Teachers Found to Improve Peers' Performance," Sept. 16, 2009.)

"I don't think this issue of distribution will be resolved by thinking of it as a process of moving an individual and expecting him or her to affect a whole school," said Ms. Johnson of Harvard. "You really need a mechanism for the whole school to improve with the influx of new teachers."

The Boston-based nonprofit organization Teach Plus thinks it has hit on one promising mechanism for doing so. It is beginning a venture to turn around three schools in the 56,000-student Boston district by using teams of effective educators, rather than relying on individual transfers.

Under the initiative--dubbed "Turnaround Teacher Teams," or T3--the teachers will make up a quarter to a third of the staff members in the schools, along with a new principal.

"The colleague piece is the crux of why this program appeals to teachers," said Celine Coggins, the founder and chief executive officer of Teach Plus.

"Many teachers come into the profession on a social-justice mission, and part of what they're looking for are colleagues who have the same idea as they do about getting the job done," she said.

As part of the selection process, cohorts of teacher-applicants are brought in and must work with several other prospective teachers to analyze and come up with an action plan around a fictitious set of data.

For Andrew J. Bott, a principal in the district who will head up one of the turnaround schools this fall, it's a crucial exercise.

"Recruiting a cohort of people who have that skill and are excited about it will make a difference," he said. "School districts do a great job of collecting data. Where many of us fall down is in using it."

Based on its finding that highly effective teachers often leave classroom teaching because of a lack of growth opportunities, the Teach Plus group has arranged for its recruits to take on leadership roles in their new schools--as teacher-leaders, department chairs, or on school leadership teams--in addition to classroom teaching, and to earn extra pay for doing so.
Results Coming

The teacher-distribution initiatives are largely still under way, and they haven't all produced findings yet.

The federally underwritten Talent Transfer Initiative's first findings are scheduled for release next year. Before then, officials hope to put out an analysis looking at the participating districts to determine which schools seem to have an abundance--or a shortage--of the most effective teachers.

It could be an important starting point for larger discussions of teacher distribution, because most such analyses so far have been performed looking at observable characteristics of teachers, such as licensing-test scores, credentials, "highly qualified" status, or selectivity of teacher-training institution, rather than student outcomes.

In Boston, Ms. Coggins of Teach Plus reports that 150 teachers applied for positions in the three turnaround schools--including some already working in those schools who relished the idea of leadership opportunities.

For now, she said, the project's goal is to ensure that the teams stay in place for at least three years.

Guilford County's Mission Possible program, with three years of data now collected, has the longest track record. Although those data are not causal, officials in the North Carolina district say they are confident that the project has benefited students.

Among the data is evidence of higher levels of student achievement overall in the cohort of schools, including some double-digit gains in test scores.

"I think when you see increases like that, you cannot attribute it to one thing alone. Those are significant gains, and many strategies were used," said the North Carolina school district's Ms. Holcombe.

"But there's enough of a research base to conclude that when you have a higher percentage of effective teachers in a school, the student achievement goes up, and that's a pattern we've seen consistently in our schools," she said.

Coverage of leadership, human-capital development, extended and expanded learning time, and arts learning is supported in part by a grant from The Wallace Foundation.

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Gregory Elacqua
--
Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
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Mientras el subsecretario de Educación de Chile, Fernando Rojas, reclama sobre la incompentencia de los funcionarios del Ministerio de Educación para justificar sus despidos (ver artículo abajo), los expertos en educación reclaman por la incompentencia del subsecretario y el Ministerio de Educación por la metodología falaz utilizada para clasificar escuelas con su nuevo sistema de semáforos escolares.  Por ejemplo, Alejandra Mizala, reconocida economista de  la Universidad de Chile, sostiene que con la información de los mapas de Lavin "los padres elegirán el nivel socioeconómico de los colegios y no su calidad educativa, de paso estigmatizando a los establecimientos vulnerables. Lo que se requiere es que las pruebas SIMCE permitan calcular la evolución del desempeño individual de un alumno a través del tiempo, y así medir el valor agregado del colegio."  Juan Enrique Froemel, distinguido experto en medición y evaluación señala lo mismo en una carta al editor en La Tercera.    José Weinstein y Gonzalo Muñoz, expertos educacionales de la Fundación Chile, destacan en su columna que los resultados no son tan desastrosos como han insistido las autoridades del Ministerio de Educación.  Incluso hubo mejoras importantes en el SIMCE en los sectores más pobres, que podría haber sido atribuido a un efecto positivo de la SEP.

Gregory 
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La Segunda
10 de junio de 2010
El SIMCE una vez más
Alejandra Mizala
Centro de Economía Aplicada
Ingeniería Industrial
Universidad de Chile

Cada vez que se conocen los resultados de las pruebas SIMCE se plantean una serie de ideas acerca de lo que hay que hacer en educación.  Esta vez incluso ha surgido la propuesta de establecer un bono educacional (voucher) que sería entregado a cada familia en situación de pobreza para que los padres elijan el colegio donde enviar a sus hijos. ¿No es eso lo que existe para todas las familias del país desde el año 1981? Creo que ya hemos aprendido que los mecanismos de mercado establecidos en la reforma de los años 80's son insuficientes, por sí solos, para garantizar la calidad de la educación. Por lo tanto, es muy poco probable que entregar un voucher físicamente a los padres altere estos resultados.

Para que un sistema de subsidio a la demanda con provisión privada de educación, como el que tenemos en el país funcione adecuadamente, no basta con crear un cuasi mercado, sino que es necesario establecer una institucionalidad, normas, regulaciones e incentivos que aseguren una educación de calidad. También es necesario contar con un cuerpo docente bien formado, y fortalecer la educación pública de manera que ésta establezca un alto estándar de calidad, que promueva la excelencia en el conjunto del sistema educativo. Sin embargo, estas condiciones son necesarias, pero no suficientes; es fundamental mejorar las prácticas al interior de las escuelas.

Desde hace tiempo conocemos las prácticas que logran mejorar los aprendizajes, aún en condiciones de vulnerabilidad. Los estudios nacionales e internacionales muestran que los componentes claves en todos los casos exitosos son: existencia de líderes reconocidos al interior del colegio; altas expectativas respecto de docentes y alumnos; cultura de evaluación orientada a mejorar el desempeño docente, donde la evaluación retroalimenta la enseñanza; gestión escolar centrada en el aprendizaje; proyecto educativo explícito y compartido por todos, donde los objetivos se traducen en metas concretas y realistas; capacidad de manejo y respuestas concretas frente a la heterogeneidad de los alumnos; reglas disciplinarias claras y compartidas; alianza escuela-familia y buen manejo de recursos humanos.
Se podría argumentar que muchos de estos componentes son obvios y que han estado presentes en algunas políticas ya implementadas que no han tenido resultados. No obstante, lo que diferencia a las escuelas con buenos resultados del resto es la persistencia con la que han aplicado estas políticas, y el que las hayan desarrollado construyendo capacidades en el mismo establecimiento escolar, en vez de partir de una prescripción externa detallada de lo que deben hacer.

¿Qué necesitamos para avanzar en este sentido? Directores bien seleccionados, capacitados y con facultad para dirigir sus escuelas. Profesores bien formados, motivados y adecuadamente remunerados. Padres informados y comprometidos que fiscalicen el desempeño de los colegios.

Es importante hacer notar que para esto último hay que entregar información a los padres acerca del valor agregado por el establecimiento escolar, esto es, una vez que se controla por las características de la población que atienden. En Chile entregar datos brutos del SIMCE, como los actuales mapas implementados por el Ministerio de Educación, es equivalente a dar información acerca de la educación de los padres o el ingreso del hogar. Con esa información los padres elegirán el nivel socioeconómico de los colegios y no su calidad educativa, de paso estigmatizando a los establecimientos vulnerables. Lo que se requiere es que las pruebas SIMCE permitan calcular la evolución del desempeño individual de un alumno a través del tiempo, y así medir el valor agregado del colegio.

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La Tercera
6 de junio de 2010
Carta al director

Señor director:
Una vez más los resultados del Simce nos angustian respecto del futuro
de nuestros hijos y nietos. Lo peor es que las explicaciones de los
expertos están lejos de brindarnos tranquilidad, suscitando al menos
dos reflexiones.
La primera es la constatación de que los alumnos de cuarto básico,
tanto en Lenguaje como en Matemáticas, muestran niveles más altos de
logro que los de octavo año. Esto es una luz de esperanza: los alumnos
más nuevos en el sistema están efectivamente aprovechando los cambios
pedagógicos. Pero, a la vez, esto se opaca al evidenciar que para
quienes llevan más tiempo, tales cambios no logran sacarlos del
marasmo del bajo rendimiento.
La segunda reflexión es comprobar que, como ha sido el patrón desde
que el Simce existe, se sigue comparando escuelas en base a puntajes
de rendimiento, fuertemente afectados por el nivel socioeconómico de
sus estudiantes. Esta es una comparación absolutamente injusta.
Hace más de 20 años existe en el mundo el método de valor agregado,
que permite remover estadísticamente del rendimiento la condición
económica de los estudiantes, permi-tiendo ver qué escuelas son
capaces de hacer aprender a sus alumnos, más allá de su origen social.
Frente al debate y las respuestas a los malos resultados, es legítimo
preguntarse: ¿Por qué seguimos tratando de medir longitud con un
termómetro?
J. Enrique Froemel A.
Vicerrector Académico
Universidad Autónoma de Chile

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La Tercera

7 de junio de 2010
Simce 2009: ¿Sólo malas noticias?

por José Weinstein, Gerente Area de Educación de la Fundación Chile y ex ministro de Educación /Gonzalo Muñoz, Jefe de estudios Area de Educación Fundación Chile

Los resultados del Simce de cuarto y octavo básico confirman, en lo grueso, lo que ya sabemos: nuestra educación necesita cambios para mejorar la calidad de los aprendizajes y, sobre todo, su distribución social (equidad).

Sin embargo, la noticia positiva no ha estado presente en los medios. Por primera vez, desde que existen mediciones estrictamente comparables, hay una mejora significativa en el desempeño promedio de matemáticas en cuarto básico. Y aún más importante, este avance se explica, sobre todo, por los mejores resultados en los niveles socioeconómicos más bajos. Algo muy similar ocurre con los resultados de comprensión del medio natural de cuarto básico, que también muestran un progreso inédito. En lenguaje, se mantiene el avance importante ya logrado en el Simce 2008, en que se rompió el estancamiento de casi una década.

Estos olvidados avances son aun más meritorios si se considera el paro docente que afectó a los establecimientos municipales el 2009. Un mes menos de clases en la gran mayoría de las escuelas públicas en Chile y los resultados se mantienen o mejoran en este importante segmento, que atiende a los niños y niñas más vulnerables.

¿Por qué estas mejoras en el Simce de cuarto básico? La evidencia que entrega esta medición hace pensar que los sostenidos esfuerzos por mejorar las condiciones y apoyos para las escuelas más vulnerables del país están dando sus primeros frutos. Estos apoyos, entre los que destaca la recién implementada ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), han estado focalizados justamente en el primer ciclo básico y en los subsectores de lenguaje y matemáticas.

Hay que recordar que la SEP ha obligado a todas las escuelas participantes a fijarse metas de avance en materia de logros educativos y a confeccionar planes de mejora para alcanzarlos. Esta subvención ha significado presión focalizada, pero también apoyo, inyectando anualmente cerca de US$ 350 millones a escuelas y sostenedores que trabajan en pobreza. Esta es la energía nueva que está produciendo cambios, aun cuando sean lentos, en el sistema.

Es previsible que en el primer ciclo básico sigan produciéndose cambios si la política de presión y apoyo de la SEP se mantiene, y por cierto ellos pueden acelerarse si se mejora su implementación. Si se quiere cambiar la tendencia respecto de los magros resultados existentes en el segundo ciclo básico (quinto a octavo), se debe extender esta acción con rapidez hacia estos niveles: hoy el subsidio recién está llegando a sexto básico y con valores muy inferiores a los del primer ciclo. ¿Por qué no avanzar hasta octavo y con valores equivalentes?

A ello debiera agregarse un esfuerzo de peso por sumar docentes especialistas entre séptimo y octavo básico en las escuelas subvencionadas, medida contenida en la nueva Ley General de Educación, pero que recién será obligatoria en 2017.

El Simce 2009 no puede llevar al conformismo, pero tampoco implicar solo crítica y desaliento. El alza mostrada debiera alentar a autoridades, sostenedores, docentes y directivos a perseverar en la línea de mejorar las capacidades que el sistema escolar tiene para responder a la demanda ciudadana por calidad para todos.

Reconocer los logros obtenidos en matemáticas y ciencias en cuarto básico no es sólo un deber de justicia por lo realizado en muchas escuelas, sino también un llamado a la esperanza de que las transformaciones son posibles cuando tienen foco definido y van acompañadas de suficientes recursos. En adelante, si aspiramos ver progresos en octavo, es hora de apurar el tranco en el segundo ciclo básico.
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La Segunda
10 de junio de 2010
Subsecretario de Educación denuncia que casi todos los funcionarios
del ministerio estaban calificados con nota máxima
Jueves 10 de Junio de 2010
Fuente :Por Jéssica Henríquez D., La Segunda
En una escala de 1 al 100, el promedio entre 3.500 empleados fue 99,8.
En los últimos 19 años la cantidad de trabajadores en el ministerio
subió en 54%, casi todos a contrata o a honorarios. Subsecretario
pidió que le arreglen el computador. Siete funcionarios, en siete
oportunidades, lo revisaron... Aún falla.

"Hace 3 meses, desde que asumí como subsecretario, que mi computador
en el ministerio tiene problemas de configuración del correo
electrónico. Pedí al área de informática que viniera un técnico a
arreglarlo... ya han venido 7 personas distintas y sigue igual. Eso
habla que esa unidad no está funcionando bien".

Con esas palabras, el subsecretario de Educación, Fernando Rojas,
ejemplifica los problemas de ineficiencia en esa cartera que aseguran
haber encontrado cuando asumió el nuevo gobierno y que, en parte,
justifican los despidos de casi 500 funcionarios del Mineduc a lo
largo del país... un tercio de los cuales serán reemplazados "por
personas más competentes".

Las cifras oficiales hablan de 466 personas desvinculadas, pero la
Andime (Asociación de Funcionarios) asegura que hasta ahora son más de
500. En cualquiera de los casos no representan más de un 10% de la
dotación total del ministerio y todos eran funcionarios a honorarios
(45%) o contrata (55%).

Con cuadros en mano, desde la nueva administración explican que en
1990 el personal en esa cartera era de 2.820 funcionarios de planta,
367 a contrata y ninguno a honorarios. En el 2009 el mismo cuadro
habla de 1.068 funcionarios de planta, 2.799 a contrata y 1.033 a
honorarios. Es decir, en los últimos 19 años la cantidad de
funcionarios del Mineduc subió en 54%.

Todo, alegan, mientras la matrícula de los alumnos en colegios
municipales bajó 15% en igual período (de un millón 717 mil alumnos a
1 millón 460 mil escolares).

Los más afectados

La mayor parte de los despedidos son profesionales (al menos 227) y
los menos, administrativos o técnicos. En promedio, ganaban $1 millón
220 mil mensuales y tenían 8,5 años de antigüedad en el ministerio.

La región más afectada fue la Metropolitana, ya que allí se concentra
el nivel central del ministerio (corazón administrativo de la cartera)
y entre las unidades con más despedidos destacan Chilecalifica, la
División de Educación General, supervisores de colegio, la Unidad de
Currículum y el Cepip (encargado de temas pedagógicos).

Al revisar las desvinculaciones se detecta que más de 80 corresponden
a renuncias. Las menos fueron renuncias espontáneas; es decir, gente
que apenas hubo cambio de gobierno informó que se iba porque no estaba
dispuesta a trabajar con las nuevas autoridades.

Otro grupo mayor presentó su renuncia previendo que podrían ser
despedidos y un tercer grupo, asegura la Andime, corresponde a quienes
ante la notificación de despido solicitaron presentar su renuncia
"para salir con lo papeles limpios y sin cuestionamientos de cuoteo
político".

Supervisiones dos veces al año

Una de las razones que explican la gran cantidad de despidos, dicen en
el ministerio, es la existencia de programas mal evaluados por la
Dirección de Presupuesto en los gobiernos anteriores y que se
reformularán por completo o simplemente desaparecerán.

El 2007, por ejemplo, se recomendó "rediseñar en forma sustantiva" los
programas de Inspección de Colegios Subvencionados (que fiscaliza los
recursos económicos que se les entrega), de Supervisión de estos
establecimientos (que entrega apoyo técnico pedagógico a las escuelas)
y "reubicar" el programa Chile-Califica.

Precisamente allí se concentran casi 200 despidos.

Una de las grandes críticas a esta medida es que el ministerio se
quedará sin inspectores ni supervisores para fiscalizar. Ante ello,
desde el ministerio explican que de los 233 inspectores que existían,
se despidieron 12... mientras que de los 600 supervisores, salieron
68. "En ambos casos se llamará a concurso para fortalecer estas áreas
y cambiarles el perfil, porque no hay indicadores de gestión ni metas
concretas... Nos encontramos que los colegios son supervisados apenas
una o dos veces al año", explica el subsecretario.

Los funcionarios alegan que no hubo criterio para ello y aseguran: "En
la Provincial Oriente había 3 supervisores de Educación Media para 450
liceos. Despidieron a dos, y el que quedó jubila en diciembre". Y
agregan que "desmantelaron la Fiscalía de Subvenciones que se creó
recién el año pasado tras el escándalo de subvenciones. Eran 11
profesionales que entraron por concurso público y quedó uno".

170 cuentas corrientes

Otros de los grandes argumentos de la nueva administración para
realizar los despidos es la "duplicidad de funciones".

Sólo a nivel central (servicios administrativos que no consideran las
seremis) existían 8 departamentos jurídicos con 130 abogados y sólo 18
de ellos está en la División Jurídica del ministerio. También se
contabilizaron 60 periodistas, más de 80 sistemas informáticos y 170
cuentas corrientes.

Cerca de 90 personas salieron por este concepto o por sobredotación,
ya que "no se justifica tantos funcionarios haciendo la misma tarea".

Desde la Andime, responden que "es cierto que los ministros o
subsecretarios tenían 5 o 6 asesores de diverso tipo. Ahora no sabemos
si finalmente se la van a poder con tanta pega...".

Otros 70 empleados fueron despedidos por "desempeño insuficiente".

Según la información entregada por Andime, gran parte de los
despedidos tiene la calificación máxima en una escala de 0 a 100. El
subsecretario retruca: "Aquí no sólo los despedidos tiene nota máxima,
todo el ministerio tiene nota máxima".

Y denuncia: "El año pasado 3.500 personas del ministerio se evaluaron
(técnicos, administrativos y profesionales) y la nota promedio fue de
un 99,8. Es decir, ¡todos tienen excelencia! y en ninguna institución
en que opere en forma efectiva un sistema de calificación, todos
logran excelencia. Eso me habla de que esta calificación no sirve".

-¿Y cómo determinó usted, entonces, el mal o buen desempeño?

-Con las jefaturas, con los desempeños exhibidos, con los trabajos
anteriores de los funcionarios, con la forma de hacer el trabajo que
les corresponde. Los despidos ya se acabaron.
--
--
Gregory Elacqua
         --
Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
56-2-676-8535
56-09-6-206-5993
www.cpce.cl

En el artículo adjunto, Cristobal Aninat y Gregory Elacqua (yo) critican la nueva iniciativa del Ministro de Educación de Chile, Joaquín Lavín, de usar los colores del semáforo para clasificar las escuelas chilenas (verde-bueno, rojo-malo) según su promedio en la prueba SIMCE, y mapearlos (ver www.simce.cl).  La meta de los mapas de Lavín es ayudar a las familias a evaluar -  de una manera sencilla - la calidad de su colegio comparado con otras alternativas en su barrio. Una buena iniciativa, pero muy mal implementada.  Además de los problemas que los autores señalan en el artículo - el promedio SIMCE está altamente correlacionado con el nivel socioecónomico de la escuela -  lo cual significa que la gran mayoría de las escuelas pobres han sido pintadas roja - hay otros problemas graves con el sistema de clasificación de los mapas de Lavín. 

Primero, no toma en cuenta los logros de las escuelas. Hay muchos colegios que han sido pintados verde que no han mejorado sus resultados y otros que han sido pintados rojo que han mostrado importantes progresos. Por ejemplo, los 47 alumnos de cuarto básico que fueron evaluados en 2009 en la escuela municipal básica San Daniel, ubicada en la comuna de Pudahuel en la Región Metropolitana (rbd: 10124), en la cual un tercio de sus alumnos es clasificado como vulnerables por el Ministerio, fue pintada roja, a pesar de que subió 29 puntos en lectura y 21 puntos en matématica (aproximádamente media deviación estandar) comparado con el  puntaje obtenido en 2008.  

El segundo error es que clasifica las escuelas de educación especial. Por ejemplo, pintó rojo la Escuela Especial Adolfo Tannenbaum B. (rbd: 1667), escuela municipal en Viña del Mar que atiende alumnos con trastornos auditivos y de lenguaje.   

Tercero, no toma en cuenta el número de alumnos evaluados cuando clasifica las escuelas. Por ejemplo, pintó rojo la Escuela Particular Profesora Nimia Rivas (rbd: 6705) , colegio particular subvencionado pequeño de NSE bajo, ubicada en la comuna CholChol en la IX Región, a pesar de que solo 2 alumnos rindieron la prueba SIMCE. Antes, SIMCE ni siquiera reporteaba los resultados cuando una escuela tenía menos de 6 alumnos que rindieron la prueba.  Infoescuela (www.infoescuela.cl), sistema de información de MINEDUC creado hace un par de años, todavía cumple con esta norma y no reportea los resultados de esta escuela. Pero los mapas de Lavín si los publica!

Finalmente, el error más grave de los mapas de Lavín es que el sistema de clasificación estigmatiza a los colegios que atienden a alumnos de alta vulnerabilidad social. Por ejemplo, pintó rojo el Colegio Ñielol Che Kimun (rbd: 5720), colegio particular subvencionado ubicado en la comuna Padre las Casas en la IX Región, donde 97% de sus alumnos son indígenas (Mapuches). Además, el colegio subió 16 puntos en lectura y 25 en Comprensión del medio comparado con el resultado del SIMCE 2008. 

¿Como el Ministro Lavín puede haber cometido errores tan básicos en el diseño de su sistema de clasificación?  ¿Simplemente ignoró la evidencia?  Los autores concluyen que "los mapas de Lavín hacen recordar algunas de sus antiguas iniciativas - como la Playa de Lavín o la Nieve de Lavín - que suenan bien, pero sirven poco para mejorar la calidad de vida de los chilenos." 

Gregory
http://www.cpce.cl/educar/
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4 de junio de 2010
La Tercera

SIMCE: Los mapas de Lavín

Cristóbal Aninat y Gregory Elacqua
Universidad Diego Portales

El Ministro Lavín va a enviar prontamente una carta a los padres con un mapa del desempeño en el SIMCE de todas las escuelas de su comuna.   Cualquier iniciativa que permita a las familias comparar resultados y tomar mejores decisiones es fundamental. El problema es que el tipo de información que va a entregar el Gobierno es engañosa e ineficaz.

El mapa que recibirán los padres indicará la ubicación de los colegios y, en base a colores, los resultados SIMCE. Se asignarán puntos rojos a los que estén bajo el promedio nacional, amarillos a los que estén en el promedio y verdes a los que se encuentren sobre éste.

El promedio SIMCE, sin considerar la composición social de una escuela, no es una buena medida de la efectividad escolar: no explica la fuente de la diferencia de los resultados entre escuelas.  La investigación en Chile -  y otros países desde hace más de 50 años - indica que entre 65 y 90 por ciento se explica por factores externos a la escuela.  El factor de mayor peso es el nivel socioeconómico de las familias.  

Los mapas de Lavín van a pintar (y estigmatizar) de rojo a los colegios que atienden a los alumnos más pobres y de verde a los que atienden a niños con mayor capital cultural. Los mapas van a sugerir que las familias deberían elegir los colegios por su ambiente social y no por su efectividad real.

Cuesta entender por qué el Ministro decidió usar promedios y no indicadores que muestran el valor agregado del establecimiento. Por ejemplo, podría haber usado la clasificación de la Subvención Preferencial que considera el progreso de las escuelas en SIMCE e intenta corregir por su nivel socioeconómico, o considerar los avances de las escuelas entre dos mediciones. Los mapas de Lavín hacen recordar algunas de sus antiguas iniciativas - como la Playa de Lavín o la Nieve de Lavín - que suenan bien, pero sirven poco para mejorar la calidad de vida de los chilenos.

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Gregory Elacqua
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Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
56-2-676-8535
56-09-6-206-5993
www.cpce.cl

Carlos Peña, en su columna semanal en El Mercurio que adjunto abajo, sostiene que el discurso de Piñera del 21 de mayo tiene una orientación clara de derecha.  Por ejemplo, destaca dos de las medidas en educación: la elección por parte de los padres y los liceos de excelencia.  Voy a enfocar mi comentario en la medida que propone fomentar la elección por parte de los padres; los liceos de excelencia ya han sido muy discutidos y criticados, y comparto la crítica de Peña.  

Para promover la elección por parte de las familias, el Presidente va a enviar una carta con un mapa de los resultados de todas las escuelas de la comuna del colegio de todos los apoderados del sector subvencionado.
Más alla de si la medida es ideológica o no - incluso creo que es muy sensato mejorar la información para los padres dado que Chile tiene un sistema de mercado educacional que los padres valoran - el problema fundamental es el detalle de su propuesta. 

Ayer el Ministro de Educación anunció cómo van a entregar a los  padres los resultados de SIMCE para mejorar sus elecciones.    Según señala,  "el mapa indicará la ubicación de todos los colegios de la comuna correspondiente y, en base a colores, los resultados de la prueba Simce. Se asignarán puntos rojos a los colegios que estén bajo el promedio nacional, puntos amarillos a los que estén en el promedio y puntos verdes a los establecimientos que se encuentren sobre el promedio nacional." Ver www.mineduc.cl

El problema es que el promedio del SIMCE no es un buen indicador de la efectividad de una escuela porque, sobre todo, está altamente correlacionado con el nivel socioeconómico de los alumnos del establecimiento (y otros factores externos de la escuela).  El Ministerio va a pintar rojo (y estigmatizar) a los colegios "malos" por atender a alumnos más pobres (o menos motivados) y sugerir que son menos efectivos que otros que son menos pobres y más aventajados (o más selectivos).   Cuesta entender por qué el Ministro decidió usar promedios y no crear otros indicadores (que son menos ruidosos) que muestran el progreso del establecimiento. Por ejemplo, podría haber usado la clasificación de la Subvención Preferencial (o lo que propone la ley de aseguramiento de calidad) que intenta controlar por NSE y mira el progreso de la escuela.  

Otra medida complicada que vale la pena destacar es el otorgamiento de premios e incentivos para aquellos alumnos, escuelas y profesores que logren mejorar notoriamente sus rendimientos en el SIMCE.
El problema con usar SIMCE para asignar recursos y premiar escuelas y docentes es que no es un instrumento preciso.  El público (y parece que el Ministro Lavin) cree que SIMCE tiene alguna validez científica, como un termómetro, que no la tiene.  SIMCE (como todas las pruebas) tiene un margen de error, similar a las encuestas de opinión pública.  El mismo alumno puede lograr distintos puntajes cuando toma la misma prueba en distintas oportunidades.  Este ruido estadístico puede afectar el puntaje de un curso (o una escuela).   Por ejemplo, si un grupo de alumnos está resfriado el día de la prueba, o si un perro ladra afuera de su sala de clase durante la prueba, o si el profesor no tiene buena química con el curso.  En suma, muchos factores que no tienen nada que ver con la efectividad de la escuela pueden afectar el cambio del puntaje del SIMCE.  

Y si se va a utilizar SIMCE para asignar recursos, los expertos indican que las escuelas (y cursos) deben tener un mínimo número de alumnos (ojala sobre 40) por cohorte para poder reducir el ruido estadístico entre pruebas.  Si no, aumenta el riesgo de clasificar mal a las escuelas y profesores.  El problema es que la mayoría de las escuelas en Chile son chicas.  Hay un paper publicado en American Economic Review por Miguel Urquiola y otros economistas que ilustra el problema con los programas focalizados en Chile que usaron el SIMCE para clasificar las escuelas deficitarias. 
http://www.columbia.edu/~msu2101/ChayMcEwanUrquiola%282005%29.pdf

También hay otro paper de Urquiola, Mizala y Romaguera publicado en otra revista de Economía que también muestra los problemas con usar el SIMCE para rankear escuelas. 
http://www.columbia.edu/~msu2101/MizalaRomagueraUrquiola%282007%29.pdf

También ver el paper más reciente de Jesse Rothstein, economista de UCBerkeley, sobre los problemas complejos con usar pruebas como SIMCE para medir el valor agregado de profesores.  Rothstein sostiene que, como los profesores y alumnos no son asignados aleatoriamente a sus cursos, es muy difícil atribuir el logro de una prueba a la efectividad del profesor.
http://gsppi.berkeley.edu/faculty/jrothstein/jesse-rothstein

Este tema requiere mucho mayor reflexión y análisis.

Gregory
http://www.cpce.cl/educar/
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Un mensaje ideológico

Carlos Peña

El discurso del 21 de mayo dejó ver el puñado de ideas que, simplificadas a más no poder y bajo la forma de ideología, orientan a la derecha.

Desde luego, está la convicción de que si usted remunera una cierta conducta, la gente tenderá a realizarla. La muestra más notable, y cercana a la caricatura, de ese prejuicio (cuyo origen está en la economía neoclásica), fue el anuncio de un bono para quienes sostengan su matrimonio por medio siglo. ¡Piñera presentó la idea como una forma de promover la familia!

¿Habrá alguien que piense, de veras, que ese bono ayudará a disminuir eso que Baudelaire llamó el "horror doméstico"? ¿Alguien que a la vista de un bono pueda tolerar el hastío con que la vida lo maltrata? El anuncio de Piñera fue un ejemplo de cómo una buena idea (la de usar incentivos en las políticas públicas) puede ser transformada por el apuro retórico en una simple estupidez.

En materia de educación apareció otro de los rasgos ideológicos que inspiran a Piñera.

La derecha piensa que la buena educación depende, en una medida importante, de la elección familiar. Es la vieja idea de Friedman: si usted tiene un mercado abierto de proveedores educativos y deja a la gente escoger, los padres sancionarán las malas escuelas y matricularán a sus hijos en las de mejor desempeño. Esta idea inspiró parte importante de los anuncios educativos de Piñera.

Parece una idea sensata, pero a poco de analizarla se descubre un error. Como la literatura muestra hasta el hartazgo, la familia es una de las principales causas de la desigualdad escolar (puesto que la familia transmite redes, capital cultural, habitus y ese tipo de cosas). ¿En virtud de qué la causa de un problema podría ahora, repentinamente, transformarse en la solución? La famosa frase del Parsifal -la mano que inflige la herida es la misma que la cura- no se aplica desgraciadamente en educación.

La idea de los liceos de excelencia muestra también otro rasgo ideológico de interés.

Es verdad que si existieran colegios de excelencia habría una mayor cantidad de alumnos talentosos y sin recursos que podrían aspirar al éxito (medido por su acceso a cupos universitarios valiosos). Pero ocurre que una medida como esa -que Piñera anunció- simplemente descremará al sistema público: concentrará, mediante la selección por rendimiento, a los más talentosos y resilientes, y aislará a los más deprivados; dará a los que tienen y quitará a los que no tienen. ¿En qué sentido una medida como esa corrige la desigualdad? Sólo si usted piensa que el rendimiento escolar es producto de la voluntad del alumno (y no, en su mayor parte, reflejo de dotaciones involuntarias) esa es una medida justa.

En fin, el tema de la seguridad pública mostró otra característica de la ideología que inspiró el discurso.

La derecha piensa que una de las claves del incremento de la inseguridad es la existencia de demasiadas garantías. Entre ellas se contaría la defensa penal pública. ¿Acaso -parece preguntar Piñera- no es el colmo que el Estado financie la defensa de quienes delinquen y en cambio deje indefensa a las víctimas? Es lo que subyace en el anuncio de la creación de una defensoría de las víctimas.

Ese punto de vista descansa en un malentendido. El Estado ya financia la persecución penal (esa es la tarea de la fiscalía). Y cuando paga la defensa de los imputados lo hace para legitimar el castigo. El Estado de Derecho consiste en eso: en respetar con escrúpulo las reglas a la hora de aplicar la coacción. Así, entonces, no es que el Estado esté del lado de los delincuentes (como sugiere Piñera cuando anuncia que ahora se pondrá del lado de las víctimas). Simplemente está del lado de la ley.

Y no hay pragmatismo que pueda relativizar eso.

Pero si esos anuncios muestran los rasgos ideológicos de la derecha, hubo un gesto que los subraya hasta el hartazgo: junto a la tontera de las bodas de oro, Piñera guardó silencio sobre las parejas gay. Un buen gesto para el conservantismo, pero un engaño para todos los interesados en las libertades, quienes, creyendo lo que oyeron en la campaña, votaron por él.


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Gregory Elacqua
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Sub-director
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