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El artículo adjunto comenta el documental reciente sobre el sistema de educación pública fracasado, según el cineasta, en EEUU.  Claro, las complejidades del sistema escolar estadounidense (muy decentralizado, altos flujos de imigrantes con habilidades bajas, segregación racial residencial, fuertes inversiones en actividades extracurriculares-banda, deportes-etc.) hace difícil comparar la productividad del sistema de EEUU con los de países europeos chicos y bastante homogeneos (Finlandia, Suecia, ect.) y asiaticos (Japón, Corea del Sur, etc.) que, en su mayoría tienen modelos mucho más centralizados.

Gregory
http://www.cpce.cl/educar/
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NYTimes
Movie Review
Waiting for Superman
Paramount Pictures

The educational reformer Geoffrey Canada with students in a documentary on public schools.
Students Caught in the School Squeeze
By STEPHEN HOLDEN
Published: September 23, 2010

"One of the saddest days of my life was when my mother told me 'Superman' did not exist," the educational reformer Geoffrey Canada recalls in the opening moments of "Waiting for 'Superman,' " a powerful and alarming documentary about America's failing public school system. "She thought I was crying because it's like Santa Claus is not real. I was crying because no one was coming with enough power to save us."

If Mr. Canada, who was born in the South Bronx and grew up to be one of the country's most charismatic and inspiring educators, is not Superman, he must be a close relative. Those who have read Paul Tough's book, "Whatever It Takes: Geoffrey Canada's Quest to Change Harlem and America," will know that the 97-block Harlem Children's Zone, which he founded and runs, is no miracle. The zone is astoundingly successful at getting children through high school and into college. But that success, largely dependent on private money, is a costly product of laborious trial and error.

Mr. Canada and Michelle A. Rhee, the chancellor of the Washington, D.C., public school system since 2007 (she is the seventh superintendent in 10 years), are the principal heroes of the film, directed and narrated by Davis Guggenheim ("An Inconvenient Truth"), who wrote it with Billy Kimball.

Ms. Rhee, who has stridently challenged Washington's educational status quo, has closed ineffective schools and has stood up to the unions that have made it nearly impossible to fire a teacher, no matter how incompetent, once tenure has been granted. But the Washington Teachers' Union refused to vote on a measure under which teachers would give up tenure in exchange for higher salaries based on merit. (Ms. Rhee's status is now in jeopardy after one of her chief supporters, Mayor Adrian M. Fenty, lost the Democratic primary election to Vincent C. Gray, the chairman of the City Council. Ms. Rhee and Mr. Gray, who have sparred in recent years, met on Thursday.)

"Waiting for 'Superman' " is filled with disturbing statistics. In Illinois, where one in 57 doctors loses his medical license and one in 97 lawyers loses his law license, only one in 2,500 teachers loses his credentials, because of union rules. The film briefly visits a "rubber room" in New York City where idle teachers accused of misconduct wait months and sometimes years for hearings while drawing full salaries at an annual cost of $65 million.

The resistance to change is personified by Randi Weingarten, the fiery and articulate former head of the United Federation of Teachers, who now runs the American Federation of Teachers. Ms. Weingarten, who is somewhat demonized by the film, is the first to admit that public education is in crisis, but she represents thousands of teachers who depend on tenure.

Caught in the squeeze are students. The film's most emotional moments revolve around five children whose futures depend on winning a lottery to a charter school. Anthony, a Washington fifth grader raised by his grandmother in a bad neighborhood, is among 64 applicants for 24 spots at the Seed School, a public charter school from which 9 out of 10 students go on to college. Francisco, a Bronx first grader, is among 792 applicants for 40 spots at the Harlem Success Academy. Applying to the same school, Bianca, a kindergartner, is one of 767 children competing for 35 spots. Daisy, a fifth grader in East Los Angeles who dreams of being doctor, is among 135 applicants for 10 spots at Kipp LA Prep.

Finally, there is Emily, an eighth grader in Silicon Valley, whose problems with math will place her on a lower academic track if she remains at the same high school in her affluent community. Her best hope is to be accepted at an even better charter school nearby where students aren't placed in such tracks.

In his low-key narration, Mr. Guggenheim acknowledges that charter schools have had mixed success in elevating academic standards and preparing children for college. But in the Harlem Children's Zone, the schools become involved with all aspects of the students' lives from a very young age.

Mr. Guggenheim calls dysfunctional schools "dropout factories." For children growing up in poor neighborhoods where parents lack the resources to send them to private schools, the consequences can be dire, not to mention economically wasteful.

Consider the following statistics cited in the film: the annual cost of prison for an inmate is more than double what is spent on an individual public school student. Eight years after Congress passed the No Child Left Behind act, with the goal of 100 percent proficiency in math and reading, most states hovered between 20 and 30 percent proficiency, and 70 percent of eighth graders could not read at grade level. By 2020, only an estimated 50 million Americans will be qualified to fill 123 million highly skilled, highly paid jobs. Among 30 developed countries, the United States ranks 25th in math and 21st in science.

"Waiting for 'Superman' " doesn't explore the deeper changes in American society that have led to this crisis: the widening gap between rich and poor, the loosening of the social contract, the coarsening of the culture and the despair of the underclass. By showing how fiercely dedicated idealists are making a difference, it is a call to arms.

The movie's happy-sad ending observes the moment of decision as the five children wait to learn if they have won the lotteries. It is sad that the direction of a young life depends on the dropping of a numbered ball from plexiglass box.

"Waiting for 'Superman' " is rated PG (Parental guidance suggested). It has mild language and incidental smoking.

Waiting for 'Superman' Opens on Friday in New York and Los Angeles. Directed by Davis Guggenheim; written by Mr. Guggenheim and Billy Kimball; director of photography, Erich Roland and Bob Richman; edited by Greg Finton, Jay Cassidy and Kim Roberts; original song "Shine" by John Legend; produced by Lesley Chilcott; released by Para- mount Vantage. Running time: 1 hour 42 minutes.

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Gregory Elacqua
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Director
Instituto de Políticas Publicas
Facultad de Economía y Empresa
Universidad Diego Portales
Ejército 260
Santiago, Chile
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La Revista Sábado
El Mercurio

sábado 25 de septiembre de 2010       
   
La cota cero
 
Los estudiantes de la cota cero son los que están en el peor de los mundos.  

Sol Serrano

Las familias chilenas  están, a nivel mundial,  entre las que más  aportan a la educación de sus hijos. Eso es nuevo. La educación pagada en Chile fue históricamente muy minoritaria y se restringió a los colegios  masculinos y femeninos, creados a partir de 1830. La educación superior y colegial pública fue gratuita, desde la fundación del Instituto Nacional, en 1813, y de la Universidad de Chile, en 1842, al igual que los liceos provinciales y la educación primaria, desde 1860. La gratuidad de la educación secundaria y superior pública  fue un vehículo de movilidad social, aunque también una política regresiva de alto costo, a la que accedía sólo una élite generalmente compuesta de los jóvenes  de mayores recursos.  El esquema fue longevo. En 1950 no más de un  10% de los jóvenes en edad de hacerlo iba al liceo,  y sólo un 4 % a la universidad en 1960. Aunque no todas las universidades eran públicas, la mayoría recibía un importante apoyo estatal.

La educación pública educó al país, qué duda cabe, pero con grandes inequidades. Las razones históricas de por qué fue así son  complejas y no puede atribuirse sin más a un Estado injusto. En parte la explicación estriba en que la estructura económica chilena no requirió por mucho tiempo  mano de obra  calificada.

Sea como fuera, el país está pagando y pagará por buen tiempo esa inequidad. Educar a toda la población es una tarea larga, y son siempre los recién llegados al sistema los que pagan dolorosamente las exclusiones heredadas.

La espectacular ampliación de la educación superior en Chile trae  buenas y malas noticias. La mala es que la inequidad no termina, pues  los que han disfrutado  de la educación privada perpetúan sus ventajas al obtener  los puntajes más altos y entrar a las mejores universidades, mientras la buena es que  hay un enorme sector de jóvenes que ingresaron a un nivel que les había estado vedado a sus ancestros por 200 años. Esta ampliación se hizo con ayuda estatal y especialmente con el aporte de las familias, pues muchos de ellos ingresan a universidades privadas o institutos profesionales que no tienen apoyo estatal.

La decisión pública de financiar casi exclusivamente la educación superior tradicional, la misma que aspiraba  a ser redistributiva, terminó por producir una distorsión de inequidad, porque muchos de los jóvenes de escasos recursos entraron a universidades privadas. Además, se desincentivó la educación técnico-profesional al no tener esta tampoco financiamiento público relevante.

Sabemos que la mayoría de estos jóvenes son primera generación en la educación superior lo cual, para ellos,  significa una desventaja competitiva importante, la que se inició  en su niñez hogareña  y que la educación no pudo corregir; sabemos que sólo el mejoramiento de todos los niveles podrá corregir esa desigualdad inicial. Pero ello no basta, pues hay muchas generaciones  a medio camino entre  la masificación de la educación y esa calidad que se está, lentamente, construyendo. Ellos son los de la cota cero, los que han invertido muchísimo en educarse, los que no han recibido ayuda estatal, los que pagan el alma en universidades que a veces ni siquiera están acreditadas, los que creen, porque así lo creyeron sus padres, que cualquier universidad es una universidad.

Los estudiantes de la cota cero son los que están en el peor de los mundos. Tienen pocos instrumentos para enfrentar los desafíos académicos de las universidades de calidad y reciben títulos o se matriculan y desertan de universidades de mala calidad, que no van a darles las oportunidades que esperan y merecen. Finalmente, la educación técnico-profesional adquirirá la importancia y prestigio que le corresponde. El mercado terminará por mostrar cuántas más oportunidades abre un buen instituto profesional que una mala universidad. El Estado puede y debe apurar aquello, poniendo mayores incentivos en ese sector.

Es sorprendente que un sistema de educación superior tan diversificado como el nuestro siga teniendo rigideces históricas, categorías antiguas de un modelo en que sólo se educaban unos pocos. Esas rigideces son la verdadera cota mil que tiene estancada a la cota cero: la subvención a las universidades tradicionales y no a las privadas de calidad; el persistente prestigio asociado a carreras de educación superior universitaria, aunque por su mala calidad no garanticen nada, por sobre la técnico-profesional; el ambiguo estatuto de las universidades públicas que, atadas de manos por el sólo hecho de serlo, ansían actuar como privados y ser financiadas como públicas; un sistema de acreditación legitimado en las instituciones de buena calidad, pero que no discrimina con las que no lo alcanzan y termina por no distinguir nada.

Los estudiantes de la cota cero están repartidos en todo el sistema de educación superior, sin suficiente protección. Es a ellos, al margen de donde estén, a los hay que llegar, pues se encuentran a merced de un mercado escaso en transparencia e información y demasiado plagado de ilusiones viejas. Son ellos quienes pagan caro las tensiones entre las inequidades antiguas y las nuevas oportunidades.  De paso, en ellos nos jugamos el futuro.
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El Mercurio
 
El bicentenario de la educación

Domingo 26 de septiembre de 2010

Al celebrarse doscientos años de vida independiente, la educación debió ser un foco principal de las conmemoraciones y el análisis. No lo fue, lamentablemente. En efecto, hay mucho que aprender del pasado.
 
José Joaquín Brunner

A lo largo de la mayor parte de nuestra historia republicana, el sistema educacional se construyó y desarrolló bajo una regla de exclusión social. Durante las fiestas del Centenario, por ejemplo, la mayoría de los niños y jóvenes no asistían a la escuela. Los que sí lo hacían apenas cursaban dos o tres años antes de abandonar las aulas. Sólo un pequeño grupo completaba el ciclo secundario. La educación superior casi no existía; en el país, menos de dos mil alumnos cursaban estudios de este nivel mientras aplaudíamos los primeros cien años de la República.

Según denunció don Darío Salas, dos de cada tres jóvenes en edad escolar crecen sin recibir instrucción alguna, vegetan en ocupaciones sin futuro, se agostan en la miseria material y se pudren en la peor de las miserias, la miseria moral.

La educación primaria pudo universalizarse recién en la década de 1960; la educación secundaria, al comenzar el presente siglo. El nivel terciario se mantuvo exclusivo y excluyente -típicamente una formación de y para las élites-, hasta mediados de los años 1980.

A pesar de tan pobres antecedentes, aspiramos a parecernos -en educación y cultura- a los países nórdicos, a Francia o a Alemania. ¡Ay de nosotros!: la Prusia del viejo Federico II era más educada a fines del siglo XVIII que el Chile semimoderno de mediados del siglo XX.

De hecho, el propio Estado, a través de erradas políticas, segmentó tempranamente el sistema público de enseñanza, volviendo inviable una educación común de similar calidad para todos. Distinguió liceos de excelencia -igual como lo hace el actual gobierno- y les adosó unas preparatorias selectivas y de mejor calidad que la escuela común, la que debió limitarse a atender a los niños de familias pobres.

La idea de que la educación desempeñó en Chile alguna vez una poderosa función de integración o cohesión social es un mito de clase ilustrada, la única que hasta los años 60 del pasado siglo se benefició de una educación de mejor nivel. Por su lado, la mayoría de la gente acomodada comenzó temprano a formar a sus hijos en un circuito de educación pagada y segregada del resto del sistema, según observó Amanda Labarca a inicios de los años 1930: "Gran parte del elemento de la alta burguesía dejó de frecuentar los liceos, ora por consideraciones religiosas, por ese afán exclusivista y aristocratizante a que responden los colegios particulares a la moda, ora porque los enemigos del estado docente no han perdido ocasión para exponer al público sus debilidades, defectos y miserias".

En verdad, el estado docente -contrario a la retórica oficialmente aceptada- fue siempre sólo una parte del sistema educacional chileno, el cual desde su origen se constituyó con una fisonomía mixta, segmentando los canales de escolarización según clases sociales y grupos de estatus.

Luego, si hubiésemos observado la historia educacional de la nación desde el promontorio del Bicentenario, quizá habríamos adquirido un sentido más realista de las enormes dificultades que enfrenta hoy este sistema para transformarse en un auténtico canal de movilidad social, dejando atrás su adscripción clasista y la regla educar para dividir.

En cambio, al haber desperdiciado esta oportunidad es probable que continuemos confundidos por los mitos del pasado, pensando que la educación ha sido una fortaleza de la República y no un motivo de sus divisiones, rezagos y dificultades para establecerse plenamente en la modernidad.
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Gregory Elacqua
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Director
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El estudio experimental más rigoroso hasta la fecha en EEUU (POINT) que examina el efecto de programas de pago por merito de docentes en el rendimiento escolar de sus alumnos demuestra que casi no tienen un efecto. Como señala Helen Ladd, profesor de economía y políticas públicas de la Universidad de Duke, "A lot of the discussion about performance pay is based on a faulty assumption that the reason we don't have higher test scores is that teachers are shirking their responsibilities." Este estudio derriba esta creencia.

Algunos expertos han criticado el estudio porque no explora el impacto del pago por merito en otros resultados. Por ejemplo, Eric Hanushek, economista de Stanford mantiene que "the biggest role of incentives has to do with selection of who enters and who stays in teaching--how incentives change the teaching corps through entrance and exits." Este estudio no dice nada sobre este punto.

Gregory
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Education Week
Published Online: September 21, 2010
Merit Pay Found to Have Little Effect on Achievement
By Stephen Sawchuk

The most rigorous study of performance-based teacher compensation ever conducted in the United States shows that a nationally watched bonus-pay system had no overall impact on student achievement--results released today that are certain to set off a firestorm of debate.

Nearly 300 middle school mathematics teachers in Nashville, Tenn., voluntarily took part in the Project on Incentives in Teaching, a three-year randomized experiment conducted by researchers affiliated with the National Center on Performance Incentives at Vanderbilt University. It was designed to study the hypothesis that a large monetary incentive would cause teachers to seek ways to be more effective and boost student scores as a result.

But it yielded only two small positive findings, limited to 5th graders in the second and third year of the experiment. No effects were seen for students in grades 6-8 in any year of study.

At the same time, however, participating teachers did not report finding the pay program's goals for students out of reach or its impact on school culture damaging, two concerns that have been among those voiced by opponents of performance pay.
Bonus Awards
SOURCE: National Center on Performance Incentives

The implementation of the pay program "did not set off significant negative reactions of the kind that have attended the introduction of merit pay elsewhere," the study's authors write. "But neither did it yield consistent and lasting gains in test scores. It simply did not do much of anything."

The findings arrive in a highly charged teacher-quality policy environment, in which many states and districts, with support from the Obama administration, are overhauling current practices for preparing, evaluating, and compensating teachers.

And they come at a particularly inopportune time for the U.S. Department of Education, which is scheduled to announce a fresh slate of grantees this month under a federal program designed to seed merit-pay programs for teachers and principals.
Union Cooperation

The study, known as POINT for the Project on Incentives in Teaching, was designed by the researchers, with the input of the 76,000-student school district and the support of the local teachers' union affiliate and the Tennessee Education Association. Matthew G. Springer, the director of the Nashville-based center, cited the unions' cooperation as a crucial factor in the study's successful implementation.

The executive director of the Tennessee Education Association said the reputation of the researchers played an important role in the union's decision to sign on. "We thought it was a chance to work with researchers whose processes and reputation we trust, and they were coming at this question with no particular ideology," said Al Mance. "We said, 'OK, this is something we really want to know. We won't have a better opportunity than this.' "

The program was instituted in Nashville between 2006-07 and 2008-09 and covered 296 middle school math teachers in grades 5-8.

Participating teachers, all volunteers, were assigned to either a treatment group eligible to receive significant pay bonuses or a control group earning normal wages. Those in the treatment group were rewarded with bonuses between $5,000 and $15,000 based on whether their students' achievement rose by a specified amount over the course of a year. The gains were calculated using a value-added methodology designed to filter out other aspects that could have influenced the scores.

The teachers were also randomized in clusters, so that there was at least one treatment and one control teacher in every middle school. And the program contained no quotas, so all teachers whose students performed at the specified targets earned the additional pay.

Over the course of the study, attrition reduced the number of participating teachers to only 148, and researchers carefully tracked that pattern over time to make sure it did not change the equivalence of the two groups in such a way as to skew the results. Only one teacher withdrew from the study; most of the attrition occurred because teachers were reassigned or left the district.

On average, students taught by the teachers taking part in the program did not make larger academic gains than those taught by teachers in the normal wage group.The sole exception was in grade 5 in the second and third years of study.

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In those years, the incentive pay was linked to statistically significant increases in student scores--an increase, the report states, equal to between a third and a half year of learning. But the effect did not appear to persist.

"By the end of 6th grade," the study states, "it does not matter whether a student had a treatment teacher in grade 5."

The researchers performed a number of tests to try to make sense of the grade 5 findings, including to see whether there was evidence of a reallocation of time from other subjects to math, or cheating on the exams. But none of them turned up any firm explanation.

"It really is puzzling," said Mr. Springer. "It just raises questions about what's different about 5th grade and what factors played a role. Was it student development? The curriculum? Teaching or classroom structures?"
A Sparse Field

In interviews, scholars who study performance-based pay and teacher incentives and who were familiar with the POINT findings but not involved in the experiment, widely praised its rigorous design.

"It's a really well-designed study, and it's really important because a lot of the debate about performance pay has been evidence-free," said Steven N. Glazerman, a principal researcher at Mathematica Policy Research, a Princeton, N.J.-based evaluation firm.

The existing empirical research literature on incentive pay has been limited in scope, size, and relevance. Much of the experimental research concerns programs in other countries.

What's more, many of the existing performance-pay programs studied in the United States award far smaller bonuses, and scholars have questioned whether those amounts were enough to affect a change in teacher behavior. ("Merit-Pay Model Pushed by Duncan Shows No Achievement Edge," June 9, 2010.)

But the POINT findings, said some researchers and advocates, appear to put to rest the idea that incentive pay in and of itself is enough to spur better teacher performance.

"A lot of the discussion about performance pay is based on a faulty assumption that the reason we don't have higher test scores is that teachers are shirking their responsibilities," said Helen F. Ladd, a professor of public policy and economics at Duke University in Durham, N.C., about the findings.

Ms. Ladd added, however, that she was "a little surprised" that the findings were not more mixed. She anticipated that teachers might work even harder over the short term to win bonuses. But that supposition was not borne out by the study.

Mr. Mance of the Tennessee Education Association said the study confirms what many teachers and unions have long believed: that teachers are already hardworking. For this study to show positive results, he said, "you'd have to have teachers who were saving their best strategies for an opportunity to get paid for them, and that is an absurd proposition."

Researchers cautioned, however, that the Nashville experiment does not provide answers to many other questions about incentive pay. For instance, it wasn't designed to test the hypotheses that pay incentives might serve as a draw to a different population of teacher-candidates or as an incentive for other candidates to stay in the profession--thus potentially changing the quality of the teacher workforce.

"I personally believe that the biggest role of incentives has to do with selection of who enters and who stays in teaching--how incentives change the teaching corps through entrance and exits," said Eric A. Hanushek, a professor of economics at the Hoover Institution at Stanford University. "The study has nothing to say about this."

And because the study looks at an incentive program strictly as pay, it remains unclear how far the findings can be extrapolated to incentives with more features, such as professional development, differentiated roles, or a new teacher-evaluation system.Many well-known incentive-pay models, including Denver's ProComp system and the popular Teacher Advancement Program, sponsored by the Santa Monica, Calif.-based National Institute for Excellence in Teaching, contain such elements. ("Denver Voters Approve Tax Hike to Underwrite Incentive-Based Teacher Pay ," Nov. 11, 2005, and "TAP: More Than Performance Pay," April 1, 2009.)

One finding suggests that the debate over the use of test scores as a measure of student learning and teacher effectiveness remains a top concern for teachers. Surveys of participants for POINT found that a majority generally supported higher pay for teachers whose students made achievement gains. Yet in 2009, about 85 percent said they felt the test-based criteria for determining effectiveness were too narrow.

That lack of buy-in, the study's authors postulated, might have contributed to the finding of no differences in how the control and treatment groups affected instruction.
Inopportune Moment

From a policy perspective, performance pay has experienced a type of renaissance over the past six years, following the introduction in 2004 of the ProComp and in 2006 of the federal Teacher Incentive Fund, or TIF, a program established under the administration of President George W. Bush to seed performance-pay systems.

Since 2008, the Obama administration has embraced TIF and has put its own stamp on performance pay through the Race to the Top competition, which encouraged states to institute new systems for evaluating teachers and for using the results of those evaluations to inform pay decisions.

"While this is a good study, it only looked at the narrow question of whether more pay motivates teachers to try harder," a spokeswoman for the U.S. Department of Education said in an e-mail. "What we are trying to do is change the culture of teaching by giving all educators the feedback they need to get better while rewarding and incentivizing the best to teach in high need schools and hard-to-staff subjects."

The effects of the report on that policy agenda are not clear, but in the short run at least, proponents of merit pay are likely to steer clear of replicating the features of the Nashville program.

"Anyone about to implement a performance-based pay system will want to pay very close attention to this study, to learn from the POINT program's successes, but especially its shortcomings," said Mr. Glazerman of Mathematica. "These groups bear a heavy burden to figure out how their own programs can demonstrate a greater impact than what we've seen so far."

"I think most people today agree that the existing compensation structure for teachers is broken, but we don't know what a better way is," added Mr. Springer of the Vanderbilt center. "This experiment is one step in the right direction in terms of building our knowledge base, but we need to continue to build that base and test other program designs."

Vol. 30, Issue 05

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Gregory Elacqua
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Como parte del programa de la reforma educacional "Race to the Top", la administración de Obama ha asignado muchos recursos para la asistencia técnica educativa (ATE) para reestructurar (turnaround) las escuelas que logran sistematicamente resultados acádemicos deficitarios. El secretario de educación, Arne Duncan, dijo en un discurso en 2009 "We need everyone who cares about public education to get into the business of turning around our lowest-performing schools. That includes states, districts, nonprofits, for-profits, universities, unions and charter organizations." Luego de este discurso, una cantidad importante de empresas y organizaciones sin fines de lucro entraron el mercado de las ATEs. Mientras no existen estudios acabados sobre la calidad de los ATEs en EEUU, la evidencia anectodica presentada en el artículo abajo sugiere es bastante heterogenea. Hay organizaciones serias, pero también hay bastante charlatanes que entran en el mercado solo para lucrar.

Los estudios preliminares sobre las ATEs - creadas para apoyar las escuelas para cumplir con las exigencias de la ley SEP - también indica una tendencia similar en Chile. Ver por ejemplo el estudio de UChile (disponible en www.asistenciatecnicaeducativa.cl ) que también propone estandares para evaluar la calidad de las ATEs. Tema muy importante en la discusión actual sobre el Sistema de Aseguramiento de Calidad que propone expandir el papel de las ATEs en el apoyo técnico pedagógico. También existe un problema de cobertura de las ATEs en Chile. La mayoría están concentradas en Santiago, Viña/Valparaiso y Concepción. Ver en foco - educación 1 en www.cpce.cl/publicaciones/serie-en-foco-educacion

Gregory
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NYTimes
August 9, 2010
Inexperienced Companies Chase U.S. School Funds
By SAM DILLON

With the Obama administration pouring billions into its nationwide campaign to overhaul failing schools, dozens of companies with little or no experience are portraying themselves as school-turnaround experts as they compete for the money.

A husband-and-wife team that has specialized in teaching communication skills but never led a single school overhaul is seeking contracts in Ohio and Virginia. A corporation that has run into trouble with parents or the authorities in several states in its charter school management business has now opened a school-turnaround subsidiary. Other companies seeking federal money include offshoots of textbook conglomerates and classroom technology vendors.

Many of the new companies seem unprepared for the challenge of making over a public school, yet neither the federal government nor many state governments are organized to offer effective oversight, said Jack Jennings, president of the Center on Education Policy, a nonprofit group in Washington.

"Many of these companies clearly just smell the money," Mr. Jennings said.

Rudy Crew, a former New York City schools chancellor who has formed his own consulting company, said he was astonished to see so many untested groups peddling strategies to improve schools.

"This is like the aftermath of the Civil War, with all the carpetbaggers and charlatans," Dr. Crew said.

The Obama administration has sharply increased federal financing for school turnarounds, to $3.5 billion this year, about 28 times as much as in 2007. Secretary of Education Arne Duncan is pushing to overhaul 5,000 of the nation's 100,000 public schools in the next few years.

New York is to receive more than $300 million, and New Jersey about $67 million. Expenditures on each failing school are capped at $6 million over three years.

Under federal rules, school districts can hire companies or nonprofits to help, and experts said a significant percentage, perhaps a majority, were likely to hire at least one outside contractor. Sandra Abrevaya, a spokeswoman for the Department of Education, said the department did not yet know exactly how many districts would do so.

"The department is in daily contact with states and districts to provide technical assistance so they can make smart decisions and select high-quality partners," Ms. Abrevaya said.

Overhauling schools is challenging work, and experts say few efforts succeed. Breaking the cycle of failure in a school that has become a drop-out factory requires an "extreme reset," said Tim Cawley, a managing director at the Academy for Urban School Leadership, a nonprofit group leading several turnaround efforts in Chicago. Usually that means installing a new principal and a newly committed teaching staff, invigorating the school's culture with high expectations and a no-nonsense discipline, adopting a rigorous curriculum, and carrying out regular testing to determine what has been learned and what needs to be retaught, Mr. Cawley said.

In contrast, many new groups seeking contracts are hoping merely to bring in a new curriculum or retrain some teachers, he said, adding, "We call that turnaround lite."

Bob and Megan Tschannen-Moran run one of the new groups. Their company, LifeTrek Inc., based in their home in Virginia, markets life and career coaching sessions to companies, churches and schools.

Ms. Tschannen-Moran is an education professor at the College of William & Mary, but the couple have never led a school overhaul, Mr. Tschannen-Moran said -- although LifeTrek has been hired by a few school districts for strategic planning.

The couple recently founded a Center for Evocative Coaching, and this spring, Ohio put the center on a list of approved school turnaround specialists. In July, the couple changed the name of the center's Web site to schooltransformation.com. The center can help schools by "facilitating new conversations through story listening, expressing empathy, appreciative inquiry and design thinking," its Web site says. Much of the training can be done via conference call, Mr. Tschannen-Moran said.

Mr. Duncan helped set off the stampede in a June 2009 speech, saying that only a handful of groups, nationwide, had any experience in school overhauls.

"We need everyone who cares about public education," he said, "to get into the business of turning around our lowest-performing schools. That includes states, districts, nonprofits, for-profits, universities, unions and charter organizations."

One company that said it had answered Mr. Duncan's call was Mosaica Education, which operates charter schools in several states and overseas. Five of its 10 charter schools in Ohio are in academic emergency, and the company has become embroiled in disputes over its management of charters elsewhere. Its chief executive, Michael J. Connelly, said Mosaica had built a solid record of raising achievement.

In March, the company hired John Q. Porter, a former schools superintendent in Oklahoma City, to lead a new subsidiary, Mosaica Turnaround Partners. Mr. Porter said he attended a vendor fair at Ohio State University in June that had been organized to introduce dozens of new companies and nonprofits to districts preparing school turnarounds.

"It was like a cattle call," Mr. Porter said. "No, actually it was more like speed dating."

Pearson, the giant British publisher, also had representatives at the fair. With 36,000 employees worldwide, Pearson is known in education for textbook brands like Scott Foresman and Prentice Hall.

Last year, it formed the K-12 Solutions Group, and it is seeking school-turnaround contracts in at least eight states. Scott Drossos, the group's president, said that in recent years Pearson had bought smaller companies that built Pearson's capacity to train teachers and could draw on its testing, technology and other products to carry out a coherent school-improvement effort.

In interviews last year, Mr. Duncan said he wanted high-quality, nonprofit charter school management groups, like the KIPP network, which operates 99 schools nationwide, to join the school overhaul work.

But Justin Cohen, a turnaround strategist at MassInsight, a Massachusetts nonprofit organization, said that most successful nonprofit charter operators preferred starting new schools to overhauling failing ones, and that few had accepted Mr. Duncan's invitation.

"The vast majority of people getting into the field are not ready to do the work," Mr. Cohen said.

Recognizing the risks facing school districts that sign contracts with untested groups, the American Enterprise Institute, a nonprofit conservative policy group, issued a report last month urging that districts require performance guarantees, under which contractors failing to meet achievement targets would forfeit payments.

Dr. Crew's new company, Global Partnership Schools, which he formed with Manny Rivera, a former Rochester schools superintendent, has signed a contract with the Pueblo, Colo., district that is backed by a performance guarantee. It stipulates that the partnership will be paid its full fee only if it significantly raises student achievement, Dr. Rivera said. The partnership has also been awarded contracts with districts in Baltimore and Bridgeport, Conn., he said.

Dr. Rivera represented Global Partnership at the June 30 vendor fair in Ohio, tending a booth along with 50 other groups.

"It was just like you were selling pencils," he said. "A lot of these companies don't have a clue about how to change schools."

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Gregory Elacqua
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Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
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Los resultados sobre el efecto de los programas que reducen el tamaño de los liceos en algunas ciudades grandes en USA (financiado por el Bill Gates Foundation) han sido bastante mixtos.  Por una parte, los estudios indican que el temaño del liceo no incide en el rendimiento escolar.  Pero, por otra parte, la evidencia muestra que influye en la tasa de graducación en media (secundaria).  Alumnos en liceos chicos, que tienen más atención personalizada de sus profesores, desertan menos que alumnos comparables en liceos grandes.  Quizá un dato para tomar en cuenta en el diseño del programa "Liceos de Excelencia".

Gregory
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Edweek

Published Online: July 1, 2010
Small Schools Still In Flux
Students help one another at the "School of the Future" in Philadelphia. Opened with great fanfare and international spotlight, the $63 million Parkside school of nearly 500 students boasted a partnership with Microsoft Corp., a focus on project-based learning, and laptops for every student.
--Matt Rourke/AP
By Kristen A. Graham, The Philadelphia Inquirer (MCT)

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New York City went for small high schools in a big way, and the country's largest school system is still high on that education reform strategy.

Oakland, Calif., opened 49 small schools in the last decade, but is closing six.

And in Philadelphia, the superintendent's message is clear--small schools are fine, but don't expect any new ones until inequities at big neighborhood high schools are fixed.

For a time in the mid-2000s, small schools were booming. They were supposed to transform the large, failing American high school, to engage students and boost their achievement to ready them for college.

But the results have been mixed, national and local research shows. Students at small high schools were more likely to graduate, have positive relationships with their teachers, and feel safer. Still, they did no better on standardized tests than did their peers at big schools.

In Philadelphia, where 26 of the 32 small high schools have been opened or made smaller in the last seven years, some schools have thrived. Their presence has transformed the high school mix.

Among the district's current 63 high schools, the 32 small schools enroll roughly a quarter of the 48,000 total enrollment. The rest attend large neighborhood high schools.

Science Leadership Academy (SLA), a small magnet of 480 students in Center City, has drawn national attention for its innovation. A seat in its freshman class is becoming one of the most sought-after places in the city, and its graduates are heading to schools such as Princeton, Georgetown and Syracuse Universities.
See Also
"NYC School Closings Leave Some Students Lost in Transition," June 25, 2010.

Others struggle. High School of the Future was opened with great fanfare and international spotlight, a $63 million Parkside school of nearly 500 students that boasted a partnership with Microsoft Corp., a focus on project-based learning, and laptops for every student.

But only 7 percent of its pupils reached state standards in math last year and 23 percent in reading. There has been upheaval in leadership and curriculum, and some think the school overpromised and underdelivered.

Since her arrival in 2008, Philadelphia Schools Superintendent Arlene Ackerman has been cautious about small schools, saying they are a useful but costly strategy. In Philadelphia, she says, the small schools were opened at the expense of neighborhood high schools.

The math is simple, Ackerman says: Smaller high schools cost more money per student than large, comprehensive high schools.

"I was never on the small-schools bandwagon as the reform," Ackerman said. "I'm very supportive of them. But I don't think we should continue down this road, creating more small high schools, until we have rectified some of the inequities that we now see in some of the large comprehensive high schools."

That's not the view taken by former schools chief Paul Vallas, architect of the movement in Philadelphia.

"My approach with the large comprehensives was to slowly phase them out, knowing you were always going to have problems there," said Vallas, now head of the New Orleans Recovery District. He thinks Philadelphia's small-schools experiment has been successful: "We had to expand choice."

Although the number of high schools doubled under Vallas and charter school growth has soared in the last decade, 72 percent of parents still feel they need more school choices, a recent study by the Pew Charitable Trusts concluded.

And the Philadelphia-based nonprofit Research for Action found that demand for schools other than neighborhood schools exceeds available slots. In 2006-07, 73 percent of eighth graders applied to such schools and 51 percent were not accepted at any of their choices.

What has attracted many Philadelphia families to small schools--better climate, more attention, stronger student-teacher bonds--also caused the Bill and Melinda Gates Foundation to plow billions of dollars into small high schools around the country.

As the movement gained momentum during her stints in school districts in Seattle, Washington, and San Francisco from the late '90s through the mid-2000s, Ackerman said, she "was always a little worried about what happens when the Gates money leaves."

And the Gates money did dry up. The foundation shifted its priorities away from small schools, saying the investment didn't yield enough results.

As a result, nationally the movement has lost steam. Looming budget crunches and mixed academic results have hurt small schools in places like Milwaukee and San Diego, for example.

But many still see the benefits of small schools.

In Oakland, administrator Jean Wing said small schools remain important to the district, despite plans to close six of its 49 small schools.

"In most cases, the schools that have been closed have been a combination of very low enrollment and, in some cases, low academics," Wing said.

New York has replaced more than 20 large high schools with 216 small ones, often creating several small schools inside one re-purposed building.

A study released last month by the education think-tank MDRC concluded that New York's small schools have increased graduation rates among struggling students.

In Philadelphia, a Research for Action study of the district's small high schools in 2006-07 found that they contributed to student success, especially for struggling pupils.

The Philadelphia research concluded that ninth graders in small schools were less likely to be suspended and more likely to pass algebra than pupils at big schools. Small-school students and teachers were more likely to feel safe.

But not all Philadelphia small schools were created equally. New schools--like School of the Future and SLA--got more support and planning time than "conversion" schools such as Kensington, a formerly large school that in 2005 was divided into three parts.

Kensington Culinary, Kensington Business, and Kensington Creative and Performing Arts all opened with four grades at once and little say in curriculum or freedom in hiring staff. A fourth Kensington school, focused on urban education, will open in September, and activists are more satisfied with the planning time allowed by the Ackerman administration.

The Kensington schools also lacked a strong long-term partner from their inception. Partnering with the Franklin Institute has made a real difference at SLA, according to principal Chris Lehmann.

Franklin Institute chief executive Dennis Wint helped hatch the idea for the school, and is thrilled by what it's been able to achieve. He's so high on the concept that he hopes to "replicate this model, both in Philadelphia and outside of Philadelphia."

Whether the museum would partner with other Philadelphia schools is under discussion internally, Wint said.

Ackerman said she'd be open to the idea--but in "large comprehensive high schools, if we decide we're going with a small learning community or career academy. I am hopeful that the Franklin Institute will look at this as an option."

Both the University of Pennsylvania and Drexel University have expressed a desire to partner with the School District on high schools, but plans for those have stalled.

Enlisting community partners is an idea that would appeal to Nijmie Dzurinko, executive director at the Philadelphia Student Union, a youth organizing group that thinks small high schools do a better job of educating students than comprehensive high schools.

Given Ackerman's cautious approach to small schools, organizations like the Student Union have reshaped their strategies. Instead of working for small stand-alone schools, they're moving toward meaningful "small learning communities"--themed academies within big high schools such as West Philadelphia High.

"We've lived through the inequity of small schools in Philadelphia," Dzurinko said. "The answer to that is to equalize access for neighborhood students in high-quality smaller learning environments, something they don't have right now."

Linda Darling-Hammond, an education professor at Stanford University who has done extensive research on small schools, said the movement was "still pretty vibrant," albeit more focused on small learning communities these days.

Small learning communities can work, Darling-Hammond said, but only if they have "a common group of teachers and a common group of students working on a common intellectual agenda."

But to small-schools proponents, it's not time to give up just yet.

Lehmann, of SLA, acknowledged that small schools are not a silver bullet, but said they have proven their value.

"There are wonderful schools that are big schools and do amazing things," Lehmann said. "But a lot of kids need a personalized environment. Small schools are a piece of that puzzle."

As for the argument that small schools are too costly, Lehmann prefers to take the long view.

"When do you want to pay? If small schools can help with the dropout problem and help us close the achievement gap," Lehmann said, "I think we're an investment worth making. I think the payoff is worth it."

Reporting for this series was supported by a fellowship from the Hechinger Institute on Education and the Media at Columbia University.

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NYTimes
June 30, 2010
Small Schools

School reform advocates are rightly excited about a persuasive new study showing that New York City's small, specialized high schools are outperforming larger, more traditional schools, significantly narrowing the graduation-rate gap that currently exists between white and minority students across the city.

The study validates the small school policies of the Bloomberg administration, which has shut down 20 large, failing high schools and replaced them with more than 200 small schools, about half of which were the focus of this study.

Some of the large, factory-style high schools that were closed had enrollments of 3,000 or more and graduation rates under 40 percent. The new small schools, overwhelmingly in black and Hispanic neighborhoods, typically serve a little more than 400 students each. These schools have several other things in common. They have a rigorous curriculum. They offer a personalized approach to education, with teachers responsible for keeping close tabs on the performance of their students.

They are organized around themes -- law, science, social justice. They get valuable support from community partners -- colleges, cultural organizations or social service groups -- that give the students extensive experience with a world of adults outside their families.

The study, done by MDRC, a nonpartisan research group and paid for by the Bill and Melinda Gates Foundation, focused on about 21,000 students. Nearly half attended the small schools focused on in the study, and the rest attended schools that were mainly larger and older.

It found that the average graduation rate for students in the small schools was nearly 69 percent, nearly 7 percentage points higher than the rate for students in the traditional schools. That means that the small schools erased about a third of the 20-point graduation-rate gap that currently exists between white students and students of color in New York City.

These findings are especially encouraging given that most of the students studied entered the small high schools reading below grade level. The researchers plan to follow them through college into the world of work. The findings have breathed new life into the small-school movement. It should encourage Mayor Michael Bloomberg to replace more large failing schools and districts elsewhere to follow New York City's example.

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Gregory Elacqua
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Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
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Columna de JJ Brunner sobre los semáforos escolares del Ministerio de Educación y un comentario de Abraham Magendzo, experto en curriculum, sobre los colores del SIMCE.  Recibi un comentario el otro día que expresaba que no he estado presentando los dos lados del debate sobre los semáforos.  Por eso, agradecería que me hiciera llegar columnas y comentarios para circular que muestran el otro lado del debate.  Aparte de los editoriales del Mercurio y La Tercera, no he visto argumentos en la prensa chilena de investigadores o policymakers que defienden los semáforos de Lavin.

Gregory
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El Mercurio
¿Un semáforo para el tránsito educacional?

Esta forma de entregar información acerca del rendimiento de los colegios confunde a los padres y estigmatiza a los establecimientos que atienden a la población vulnerable.  

José Joaquín Brunner
Centro de Políticas Comparadas de Educación-UDP

La presentación de los resultados Simce en tres colores (rojo, amarillo y verde), según el puntaje promedio obtenido por colegios situados (respectivamente) por debajo, en torno a o por sobre el promedio nacional en esa prueba, se convirtió rápidamente en un fiasco para el gobierno.

Las críticas, certeras y no respondidas, abundaron. Efectivamente, esta forma de entregar información relativa al rendimiento de los colegios, sin corregir por el origen sociofamiliar de sus alumnos, confunde a los padres y estigmatiza a los establecimientos que atienden a la población vulnerable. Al no indicar el valor agregado por cada uno, los colores terminan reflejando, sin más, la composición social del alumnado.

Los estudiantes de colegios rojos son marcados y puestos contra la pared, mientras que los verdes se concentran en las comunas ricas. Y respecto de las escuelas amarillas, ¿cómo saber si van en ascenso o en descenso? Imposible, pues el semáforo del Mineduc sólo registra un instante en el tiempo, cuando es bien conocida la volatilidad de los puntajes Simce.

Lo que torna más negativo este invento es que sobre la base de esta información precaria y equivocadamente presentada, el gobierno invita a los padres a elegir el colegio de sus hijos.

¿Y qué alternativa les ofrece a las familias cuyos hijos concurren a un establecimiento rojo? En las comunas con un rendimiento escolar promedio bajo; es decir, las de menores recursos, las opciones son otros tantos colegios del mismo color o unos pocos amarillos que, quizá, el próximo año aparezcan en rojo.

La idea misma de que los niños deberían ser trasladados continuamente de colegio, al ritmo de los colores de un semáforo que indica su calidad (social) es, en realidad, una pesadilla.

Nace de una equivocada concepción de la educación como una experiencia leve que se toma o se deja, igual como se cambia de canal de televisión. No se repara en que la formación escolar es algo completamente distinto: un prolongado proceso de socialización y aprendizaje cultural con el cual las familias y los alumnos se comprometen, crean lazos de identidad y comunidad y, por este concepto, se adhieren y comparten un mundo de vida.

En cambio, nadie imagina el colegio como una estación de servicio, la que sería fácil de sustituir y cuya medida de calidad podría reducirse, quizá, a una simple cartilla de tres colores y al enunciado de los precios.

En fin, el semáforo como aparato de señales lumínicas para regular el tránsito educativo de las familias y sus hijos dentro de la ciudad, desplazándose fugazmente de una escuela a otra (como podría elegirse entre sucesivas estaciones de servicio), es una propuesta fallida.

Un panorama escolar así de fluido y optativo requeriría de una abundancia de colegios de calidad, un sistema sin segmentación social ni heterogeneidad comunal; establecimientos sin sesgos de composición social, abiertos universalmente, sin selección y con una subvención de tal magnitud que cada uno pudiera elegir a su gusto.

Nada de esto ocurre en Chile. Por eso mismo, aquí lo importante es aumentar las capacidades del sistema (más jardines infantiles, mejores profesores y directores líderes, mayor subsidio, un Mineduc sólido y modernizado) y no crear la ilusión de múltiples opciones que, en verdad, son opciones entre alternativas mal informadas y similarmente insatisfactorias.

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El Mercurio
Sr Director:

La metáfora del Semáforo respecto a los Colores del Simce no estará haciendo alusión a que los que se encuentran marcados con rojo deben o quedaran  detenidos, sin avanzar, los amarillos deben aprestarse a detenerse y sólo los verdes  deben o  pueden avanzar, crecer  y aprender.
 
Abraham Magendzo K.
Investigador Educacional

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Gregory Elacqua
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Adjunto la carta al director de Andrea Repetto, economista de la Escuela de Gobierno de UAI, sobre el editorial del Mercurio (adjunto) sobre los semáforos de Lavin.  También adjunto la respuesta de Loreto Fontaine, Coordinadora de UCE de Mineduc a Repetto, y luego la contrarespuesta de Repetto a Fontaine. 

Mientras es importante entregar mayor información a la comunidad escolar, ésta debe entregar antecedentes útiles para la toma eficaz de decisiones, considerando el valor agregado de las escuelas.  La información que entregan los semáforos de Lavin es ineficaz y engañosa para tomar decisiones por las razones que señala Andrea Repetto (entre otras, por ej. no consideran número de alumnos que rinden la prueba).  Sería bueno que el escritor de editoriales de educación de El Mercurio mirara más la "evidencia internacional" que tanto le gusta mencionar en sus columnas.

Gregory
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Editorial
El Mercurio
Sábado 12 de Junio de 2010
Colores en el Simce


Diversos informes internacionales coinciden en que una de las principales deficiencias económicas de Chile es su enorme déficit de capital humano, que queda en evidencia en el último Simce: sus puntajes se tradujeron esta vez en logros concretos, y quedó en claro que nuestros estudiantes no consiguen los aprendizajes que el país estima apropiados. Así, por ejemplo, en lenguaje sólo el 26 por ciento alcanza el dominio de los contenidos definidos para esta asignatura. En matemáticas, esa proporción es aún más baja: sólo el 13 por ciento de los estudiantes logra los niveles esperados.

El riesgo de poner énfasis en el cumplimiento de estándares más que en los puntajes es ceder a la tentación de reducirlos; muchos países han experimentado esa presión. Pero eso condena definitivamente al sistema escolar a resultados mediocres. Las críticas que se han hecho a los mapas del Simce --que resumen de modo sencillo los desempeños de los colegios-- sugieren que estamos más cerca de sucumbir a esa presión que cuanto creemos. Esos mapas reflejan con colores rojos, amarillos y verdes a los colegios que, respectivamente, están por debajo, en torno y por sobre el promedio nacional en dicha prueba. Se ha sostenido que esta idea estigmatiza a los estudiantes provenientes de hogares de bajos ingresos, porque al estar los resultados educativos correlacionados con nivel socioeconómico, muchos establecimientos que atienden a estos niños quedan "pintados" de rojo.

Esta crítica sugiere que se cree que los estándares y, por tanto, los colores de cada colegio deberían ser dependientes del nivel socioeconómico de los estudiantes (posiblemente, a la larga este indicador debería definirse respecto de los estándares esperados, en vez de respecto del promedio nacional). Esta actitud "protectora" revela que no se cree en la posibilidad de que los establecimientos de menor nivel socioeconómico puedan alcanzar los aprendizajes esperados. Pero esa posición, empíricamente, está alejada de la realidad.

Aún más grave es que motiva cierto conformismo, pues desalienta la búsqueda activa de políticas que reviertan la situación actual, en que un número significativo de escuelas está lejos de alcanzar desempeños educacionales satisfactorios. Tanto hemos evitado medir los resultados con una vara común, que hemos desatendido el hecho --tan evidente en el último informe Simce-- de que las brechas entre los niños del nivel socioeconómico alto y bajo van en aumento, en vez de disminuir con el paso del tiempo, como cabría esperar en un sistema escolar eficaz. Estos colegios de color rojo son la evidencia más contundente de las enormes fallas de la política educacional.

Si se cree que la diferencia de desempeños de los colegios se explica sólo por factores socioeconómicos, lo "peor" que podría pasar, en caso de que tal categorización modificase la elección de los padres, es que los resultados educativos no cambiasen. Nunca empeorarían, a menos que se crea que los "efectos compañero" son muy significativos, lo que la literatura más reciente desestima. En el caso --más probable-- de que dichos factores expliquen sólo parte de las diferencias, los cambios que estos colores induzcan pueden elevar el desempeño educacional del país.

¿Qué regular? Lo que hace eficiente a un profesor

La existencia de más y mejor información en un sistema en el que los padres pueden elegir es ciertamente fundamental para que los establecimientos mejoren su desempeño. Sin embargo, hasta ahora ella ha producido un efecto menor que el esperado, en parte porque la información no ha sido fácil de comprender.

Por eso, el esfuerzo del nuevo gobierno al respecto es bienvenido, sobre todo porque entregar la información acerca del desempeño de los hijos tiene más probabilidades de modificar la conducta de los padres que el promedio del establecimiento. Siendo así, es importante avanzar en esa dirección.

Además, puede haber regulaciones que intenten crear estímulos para que mejoren los desempeños. Pero se ha despertado una demanda por regulaciones cuyo efecto es dudoso y puede contribuir a burocratizar los procesos educativos más que a mejorarlos.

Por ejemplo, existe bastante evidencia de que, en promedio, las competencias y habilidades de nuestros profesores son insuficientes para lograr un sistema escolar eficaz. La reacción general ha sido, entre otras, regular la formación inicial, promoviendo incluso el cierre de carreras, e instituir exámenes de habilitación que certifiquen a quienes pueden o no ejercer como profesores.

Pero estos enfoques olvidan que otros países han probado esquemas de esta especie y llegado, en general, a la conclusión de que no han producido los efectos deseados. ¿Para qué invertir, entonces, en esquemas improductivos? Ellos han fracasado, porque es muy poco lo que se sabe respecto de qué es lo que hace eficiente a un profesor. Parece una mejor opción confiar en regulaciones que exijan estrictamente el cumplimiento de estándares de aprendizaje de los estudiantes en todos los colegios, responsabilizando por esos logros a los sostenedores y directores, públicos y privados.

Precisamente éste es el espíritu del proyecto de aseguramiento de la calidad de la educación que se tramita en el Congreso. En un esquema de esta clase, la responsabilidad de los sostenedores es encontrar a los directores que permitan alcanzar esos estándares, y la de estos últimos es definir los equipos docentes que les hagan posible satisfacer ese mandato. Obviamente, esto requiere mayor autonomía de los sostenedores para nombrar a los directivos, y de éstos para articular sus equipos docentes. Eso está lejos de ocurrir en la educación pública. Este conjunto de regulaciones es lo que se debe perfeccionar, en vez de insistir en restricciones ineficaces, como las que a menudo se plantean cada vez que se conocen los resultados del Simce.

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Cartas
Martes 15 de Junio de 2010
Colores del Simce


Señor Director:

En su editorial del sábado recién pasado se acusa de "protectores" a quienes critican el uso de semáforos para clasificar a los establecimientos escolares subvencionados por el Estado, de acuerdo con la media simple del Simce, sin corregir por factores tan relevantes como el nivel socioeconómico de los niños atendidos. Los apoderados de un niño que se traslada desde un establecimiento marcado con rojo a uno marcado con verde no tienen por qué esperar que el aprendizaje de su hijo mejore por el solo hecho de cambiar a su hijo. Éste será el caso sólo si el nuevo colegio entrega, en relación con el anterior, lo que los expertos del área llaman un mayor valor agregado: un buen proceso enseñanza-aprendizaje que permita a los niños obtener un alto desempeño académico, independiente del grado de vulnerabilidad del hogar al que pertenecen. El Simce medio es un pobre predictor del valor agregado, y por tanto los mapas entregados pueden promover traslados de estudiantes en la dirección equivocada.

El Simce promedio de cada establecimiento esconde la alta variabilidad de resultados que existe al interior de ellos.
Los padres que decidan cambiar a sus hijos de escuela usando la información contenida en los semáforos posiblemente sólo se frustren, sobre todo si los "efectos compañero" son tan débiles como sugiere el editorialista. No es conformismo pedir que la información revele el valor agregado; más bien, es irresponsable entregar información que no reconoce dónde los niños tienen reales posibilidades de progresar.

Andrea Repetto
Escuela de Gobierno
Universidad Adolfo Ibáñez


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Cartas
Miércoles 16 de Junio de 2010
Colores del Simce


Señor Director:

Simpatizamos con la demanda de la economista Andrea Repetto (carta de ayer) exigiendo de parte del Simce la entrega de información sobre el valor agregado que cada establecimiento proporciona a sus alumnos. La posibilidad de medir valor agregado es una aspiración que este Gobierno comparte, pero que, como seguramente ella sabe, requiere de un aumento considerable de la frecuencia de mediciones, de modo que cada generación de alumnos sea evaluada varias veces durante su vida escolar. Dicho aumento está ciertamente en nuestro programa de gobierno, que contempla no sólo agregar mediciones anuales en 8° básico y 2° medio (que hasta hoy son en años alternados), sino además introducir evaluaciones en 2° y 6° año básico. Este programa es ambicioso y requiere una gran inversión.

Por el momento nos vemos obligados a utilizar los datos disponibles y con ellos entregar información a los padres, en la forma más clara y simple posible, para orientarlos en sus decisiones respecto de la educación de sus hijos. Para este efecto se crearon los mapas comunales que entregan en forma visual el promedio del Simce. Adicionalmente se distribuye en todas las escuelas del país el Informe para Padres, en el cual, tal como lo pide la investigadora, se entregan los resultados del establecimiento comparándolos con los de su mismo nivel socioeconómico, además de proporcionar información muy explícita acerca de cuántos alumnos del curso alcanzan el nivel esperado de aprendizaje y cuántos se encuentran por debajo de éste. A fin de año entregaremos una nueva cartilla con una síntesis de todos los datos disponibles sobre cada establecimiento.

Creemos que los padres de Chile son capaces de decidir lo más conveniente para sus hijos y que con toda esta información, que por primera vez está en sus manos, tendrán mayores posibilidades de elegir adecuadamente y de acuerdo con sus preferencias el mejor establecimiento para ellos.

Loreto Fontaine
Coordinadora Nacional
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación

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Cartas
Jueves 17 de Junio de 2010
Colores del Simce


Señor Director:

Desde hace años, la página web del Simce, dependiente del Ministerio de Educación, entrega información por establecimiento educacional que corrige por la vulnerabilidad de los alumnos que atiende, acercándose al concepto de valor agregado, muy superior en relevancia informativa al Simce medio que hoy se entrega en las cartas a los apoderados. De hecho, para cada colegio, la página web reporta lo siguiente: "Si hubiera 100 establecimientos con condiciones socioeconómicas similares a éste, el establecimiento se ubicaría aproximadamente en la posición...", donde la posición es uno para el mejor colegio y 100 para el peor.

En su carta de ayer, Loreto Fontaine, coordinadora nacional de la Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc, indica que el Gobierno desea reunir más evaluaciones antes de entregar información sobre valor agregado directamente a los padres --aunque ya la entreguen a los establecimientos--. Tanto para la calidad de nuestras políticas públicas en educación como para la investigación académica, es una buena noticia el interés por incorporar nuevas evaluaciones. Pero mientras se reúne esa información, sería mejor entregar este ranking a los padres, o simplemente esperar, antes de reportar datos que no representan lo que se desea informar.

Andrea Repetto
Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibáñez

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Gregory Elacqua
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Sub-director
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Mientras el subsecretario de Educación de Chile, Fernando Rojas, reclama sobre la incompentencia de los funcionarios del Ministerio de Educación para justificar sus despidos (ver artículo abajo), los expertos en educación reclaman por la incompentencia del subsecretario y el Ministerio de Educación por la metodología falaz utilizada para clasificar escuelas con su nuevo sistema de semáforos escolares.  Por ejemplo, Alejandra Mizala, reconocida economista de  la Universidad de Chile, sostiene que con la información de los mapas de Lavin "los padres elegirán el nivel socioeconómico de los colegios y no su calidad educativa, de paso estigmatizando a los establecimientos vulnerables. Lo que se requiere es que las pruebas SIMCE permitan calcular la evolución del desempeño individual de un alumno a través del tiempo, y así medir el valor agregado del colegio."  Juan Enrique Froemel, distinguido experto en medición y evaluación señala lo mismo en una carta al editor en La Tercera.    José Weinstein y Gonzalo Muñoz, expertos educacionales de la Fundación Chile, destacan en su columna que los resultados no son tan desastrosos como han insistido las autoridades del Ministerio de Educación.  Incluso hubo mejoras importantes en el SIMCE en los sectores más pobres, que podría haber sido atribuido a un efecto positivo de la SEP.

Gregory 
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La Segunda
10 de junio de 2010
El SIMCE una vez más
Alejandra Mizala
Centro de Economía Aplicada
Ingeniería Industrial
Universidad de Chile

Cada vez que se conocen los resultados de las pruebas SIMCE se plantean una serie de ideas acerca de lo que hay que hacer en educación.  Esta vez incluso ha surgido la propuesta de establecer un bono educacional (voucher) que sería entregado a cada familia en situación de pobreza para que los padres elijan el colegio donde enviar a sus hijos. ¿No es eso lo que existe para todas las familias del país desde el año 1981? Creo que ya hemos aprendido que los mecanismos de mercado establecidos en la reforma de los años 80's son insuficientes, por sí solos, para garantizar la calidad de la educación. Por lo tanto, es muy poco probable que entregar un voucher físicamente a los padres altere estos resultados.

Para que un sistema de subsidio a la demanda con provisión privada de educación, como el que tenemos en el país funcione adecuadamente, no basta con crear un cuasi mercado, sino que es necesario establecer una institucionalidad, normas, regulaciones e incentivos que aseguren una educación de calidad. También es necesario contar con un cuerpo docente bien formado, y fortalecer la educación pública de manera que ésta establezca un alto estándar de calidad, que promueva la excelencia en el conjunto del sistema educativo. Sin embargo, estas condiciones son necesarias, pero no suficientes; es fundamental mejorar las prácticas al interior de las escuelas.

Desde hace tiempo conocemos las prácticas que logran mejorar los aprendizajes, aún en condiciones de vulnerabilidad. Los estudios nacionales e internacionales muestran que los componentes claves en todos los casos exitosos son: existencia de líderes reconocidos al interior del colegio; altas expectativas respecto de docentes y alumnos; cultura de evaluación orientada a mejorar el desempeño docente, donde la evaluación retroalimenta la enseñanza; gestión escolar centrada en el aprendizaje; proyecto educativo explícito y compartido por todos, donde los objetivos se traducen en metas concretas y realistas; capacidad de manejo y respuestas concretas frente a la heterogeneidad de los alumnos; reglas disciplinarias claras y compartidas; alianza escuela-familia y buen manejo de recursos humanos.
Se podría argumentar que muchos de estos componentes son obvios y que han estado presentes en algunas políticas ya implementadas que no han tenido resultados. No obstante, lo que diferencia a las escuelas con buenos resultados del resto es la persistencia con la que han aplicado estas políticas, y el que las hayan desarrollado construyendo capacidades en el mismo establecimiento escolar, en vez de partir de una prescripción externa detallada de lo que deben hacer.

¿Qué necesitamos para avanzar en este sentido? Directores bien seleccionados, capacitados y con facultad para dirigir sus escuelas. Profesores bien formados, motivados y adecuadamente remunerados. Padres informados y comprometidos que fiscalicen el desempeño de los colegios.

Es importante hacer notar que para esto último hay que entregar información a los padres acerca del valor agregado por el establecimiento escolar, esto es, una vez que se controla por las características de la población que atienden. En Chile entregar datos brutos del SIMCE, como los actuales mapas implementados por el Ministerio de Educación, es equivalente a dar información acerca de la educación de los padres o el ingreso del hogar. Con esa información los padres elegirán el nivel socioeconómico de los colegios y no su calidad educativa, de paso estigmatizando a los establecimientos vulnerables. Lo que se requiere es que las pruebas SIMCE permitan calcular la evolución del desempeño individual de un alumno a través del tiempo, y así medir el valor agregado del colegio.

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La Tercera
6 de junio de 2010
Carta al director

Señor director:
Una vez más los resultados del Simce nos angustian respecto del futuro
de nuestros hijos y nietos. Lo peor es que las explicaciones de los
expertos están lejos de brindarnos tranquilidad, suscitando al menos
dos reflexiones.
La primera es la constatación de que los alumnos de cuarto básico,
tanto en Lenguaje como en Matemáticas, muestran niveles más altos de
logro que los de octavo año. Esto es una luz de esperanza: los alumnos
más nuevos en el sistema están efectivamente aprovechando los cambios
pedagógicos. Pero, a la vez, esto se opaca al evidenciar que para
quienes llevan más tiempo, tales cambios no logran sacarlos del
marasmo del bajo rendimiento.
La segunda reflexión es comprobar que, como ha sido el patrón desde
que el Simce existe, se sigue comparando escuelas en base a puntajes
de rendimiento, fuertemente afectados por el nivel socioeconómico de
sus estudiantes. Esta es una comparación absolutamente injusta.
Hace más de 20 años existe en el mundo el método de valor agregado,
que permite remover estadísticamente del rendimiento la condición
económica de los estudiantes, permi-tiendo ver qué escuelas son
capaces de hacer aprender a sus alumnos, más allá de su origen social.
Frente al debate y las respuestas a los malos resultados, es legítimo
preguntarse: ¿Por qué seguimos tratando de medir longitud con un
termómetro?
J. Enrique Froemel A.
Vicerrector Académico
Universidad Autónoma de Chile

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La Tercera

7 de junio de 2010
Simce 2009: ¿Sólo malas noticias?

por José Weinstein, Gerente Area de Educación de la Fundación Chile y ex ministro de Educación /Gonzalo Muñoz, Jefe de estudios Area de Educación Fundación Chile

Los resultados del Simce de cuarto y octavo básico confirman, en lo grueso, lo que ya sabemos: nuestra educación necesita cambios para mejorar la calidad de los aprendizajes y, sobre todo, su distribución social (equidad).

Sin embargo, la noticia positiva no ha estado presente en los medios. Por primera vez, desde que existen mediciones estrictamente comparables, hay una mejora significativa en el desempeño promedio de matemáticas en cuarto básico. Y aún más importante, este avance se explica, sobre todo, por los mejores resultados en los niveles socioeconómicos más bajos. Algo muy similar ocurre con los resultados de comprensión del medio natural de cuarto básico, que también muestran un progreso inédito. En lenguaje, se mantiene el avance importante ya logrado en el Simce 2008, en que se rompió el estancamiento de casi una década.

Estos olvidados avances son aun más meritorios si se considera el paro docente que afectó a los establecimientos municipales el 2009. Un mes menos de clases en la gran mayoría de las escuelas públicas en Chile y los resultados se mantienen o mejoran en este importante segmento, que atiende a los niños y niñas más vulnerables.

¿Por qué estas mejoras en el Simce de cuarto básico? La evidencia que entrega esta medición hace pensar que los sostenidos esfuerzos por mejorar las condiciones y apoyos para las escuelas más vulnerables del país están dando sus primeros frutos. Estos apoyos, entre los que destaca la recién implementada ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), han estado focalizados justamente en el primer ciclo básico y en los subsectores de lenguaje y matemáticas.

Hay que recordar que la SEP ha obligado a todas las escuelas participantes a fijarse metas de avance en materia de logros educativos y a confeccionar planes de mejora para alcanzarlos. Esta subvención ha significado presión focalizada, pero también apoyo, inyectando anualmente cerca de US$ 350 millones a escuelas y sostenedores que trabajan en pobreza. Esta es la energía nueva que está produciendo cambios, aun cuando sean lentos, en el sistema.

Es previsible que en el primer ciclo básico sigan produciéndose cambios si la política de presión y apoyo de la SEP se mantiene, y por cierto ellos pueden acelerarse si se mejora su implementación. Si se quiere cambiar la tendencia respecto de los magros resultados existentes en el segundo ciclo básico (quinto a octavo), se debe extender esta acción con rapidez hacia estos niveles: hoy el subsidio recién está llegando a sexto básico y con valores muy inferiores a los del primer ciclo. ¿Por qué no avanzar hasta octavo y con valores equivalentes?

A ello debiera agregarse un esfuerzo de peso por sumar docentes especialistas entre séptimo y octavo básico en las escuelas subvencionadas, medida contenida en la nueva Ley General de Educación, pero que recién será obligatoria en 2017.

El Simce 2009 no puede llevar al conformismo, pero tampoco implicar solo crítica y desaliento. El alza mostrada debiera alentar a autoridades, sostenedores, docentes y directivos a perseverar en la línea de mejorar las capacidades que el sistema escolar tiene para responder a la demanda ciudadana por calidad para todos.

Reconocer los logros obtenidos en matemáticas y ciencias en cuarto básico no es sólo un deber de justicia por lo realizado en muchas escuelas, sino también un llamado a la esperanza de que las transformaciones son posibles cuando tienen foco definido y van acompañadas de suficientes recursos. En adelante, si aspiramos ver progresos en octavo, es hora de apurar el tranco en el segundo ciclo básico.
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La Segunda
10 de junio de 2010
Subsecretario de Educación denuncia que casi todos los funcionarios
del ministerio estaban calificados con nota máxima
Jueves 10 de Junio de 2010
Fuente :Por Jéssica Henríquez D., La Segunda
En una escala de 1 al 100, el promedio entre 3.500 empleados fue 99,8.
En los últimos 19 años la cantidad de trabajadores en el ministerio
subió en 54%, casi todos a contrata o a honorarios. Subsecretario
pidió que le arreglen el computador. Siete funcionarios, en siete
oportunidades, lo revisaron... Aún falla.

"Hace 3 meses, desde que asumí como subsecretario, que mi computador
en el ministerio tiene problemas de configuración del correo
electrónico. Pedí al área de informática que viniera un técnico a
arreglarlo... ya han venido 7 personas distintas y sigue igual. Eso
habla que esa unidad no está funcionando bien".

Con esas palabras, el subsecretario de Educación, Fernando Rojas,
ejemplifica los problemas de ineficiencia en esa cartera que aseguran
haber encontrado cuando asumió el nuevo gobierno y que, en parte,
justifican los despidos de casi 500 funcionarios del Mineduc a lo
largo del país... un tercio de los cuales serán reemplazados "por
personas más competentes".

Las cifras oficiales hablan de 466 personas desvinculadas, pero la
Andime (Asociación de Funcionarios) asegura que hasta ahora son más de
500. En cualquiera de los casos no representan más de un 10% de la
dotación total del ministerio y todos eran funcionarios a honorarios
(45%) o contrata (55%).

Con cuadros en mano, desde la nueva administración explican que en
1990 el personal en esa cartera era de 2.820 funcionarios de planta,
367 a contrata y ninguno a honorarios. En el 2009 el mismo cuadro
habla de 1.068 funcionarios de planta, 2.799 a contrata y 1.033 a
honorarios. Es decir, en los últimos 19 años la cantidad de
funcionarios del Mineduc subió en 54%.

Todo, alegan, mientras la matrícula de los alumnos en colegios
municipales bajó 15% en igual período (de un millón 717 mil alumnos a
1 millón 460 mil escolares).

Los más afectados

La mayor parte de los despedidos son profesionales (al menos 227) y
los menos, administrativos o técnicos. En promedio, ganaban $1 millón
220 mil mensuales y tenían 8,5 años de antigüedad en el ministerio.

La región más afectada fue la Metropolitana, ya que allí se concentra
el nivel central del ministerio (corazón administrativo de la cartera)
y entre las unidades con más despedidos destacan Chilecalifica, la
División de Educación General, supervisores de colegio, la Unidad de
Currículum y el Cepip (encargado de temas pedagógicos).

Al revisar las desvinculaciones se detecta que más de 80 corresponden
a renuncias. Las menos fueron renuncias espontáneas; es decir, gente
que apenas hubo cambio de gobierno informó que se iba porque no estaba
dispuesta a trabajar con las nuevas autoridades.

Otro grupo mayor presentó su renuncia previendo que podrían ser
despedidos y un tercer grupo, asegura la Andime, corresponde a quienes
ante la notificación de despido solicitaron presentar su renuncia
"para salir con lo papeles limpios y sin cuestionamientos de cuoteo
político".

Supervisiones dos veces al año

Una de las razones que explican la gran cantidad de despidos, dicen en
el ministerio, es la existencia de programas mal evaluados por la
Dirección de Presupuesto en los gobiernos anteriores y que se
reformularán por completo o simplemente desaparecerán.

El 2007, por ejemplo, se recomendó "rediseñar en forma sustantiva" los
programas de Inspección de Colegios Subvencionados (que fiscaliza los
recursos económicos que se les entrega), de Supervisión de estos
establecimientos (que entrega apoyo técnico pedagógico a las escuelas)
y "reubicar" el programa Chile-Califica.

Precisamente allí se concentran casi 200 despidos.

Una de las grandes críticas a esta medida es que el ministerio se
quedará sin inspectores ni supervisores para fiscalizar. Ante ello,
desde el ministerio explican que de los 233 inspectores que existían,
se despidieron 12... mientras que de los 600 supervisores, salieron
68. "En ambos casos se llamará a concurso para fortalecer estas áreas
y cambiarles el perfil, porque no hay indicadores de gestión ni metas
concretas... Nos encontramos que los colegios son supervisados apenas
una o dos veces al año", explica el subsecretario.

Los funcionarios alegan que no hubo criterio para ello y aseguran: "En
la Provincial Oriente había 3 supervisores de Educación Media para 450
liceos. Despidieron a dos, y el que quedó jubila en diciembre". Y
agregan que "desmantelaron la Fiscalía de Subvenciones que se creó
recién el año pasado tras el escándalo de subvenciones. Eran 11
profesionales que entraron por concurso público y quedó uno".

170 cuentas corrientes

Otros de los grandes argumentos de la nueva administración para
realizar los despidos es la "duplicidad de funciones".

Sólo a nivel central (servicios administrativos que no consideran las
seremis) existían 8 departamentos jurídicos con 130 abogados y sólo 18
de ellos está en la División Jurídica del ministerio. También se
contabilizaron 60 periodistas, más de 80 sistemas informáticos y 170
cuentas corrientes.

Cerca de 90 personas salieron por este concepto o por sobredotación,
ya que "no se justifica tantos funcionarios haciendo la misma tarea".

Desde la Andime, responden que "es cierto que los ministros o
subsecretarios tenían 5 o 6 asesores de diverso tipo. Ahora no sabemos
si finalmente se la van a poder con tanta pega...".

Otros 70 empleados fueron despedidos por "desempeño insuficiente".

Según la información entregada por Andime, gran parte de los
despedidos tiene la calificación máxima en una escala de 0 a 100. El
subsecretario retruca: "Aquí no sólo los despedidos tiene nota máxima,
todo el ministerio tiene nota máxima".

Y denuncia: "El año pasado 3.500 personas del ministerio se evaluaron
(técnicos, administrativos y profesionales) y la nota promedio fue de
un 99,8. Es decir, ¡todos tienen excelencia! y en ninguna institución
en que opere en forma efectiva un sistema de calificación, todos
logran excelencia. Eso me habla de que esta calificación no sirve".

-¿Y cómo determinó usted, entonces, el mal o buen desempeño?

-Con las jefaturas, con los desempeños exhibidos, con los trabajos
anteriores de los funcionarios, con la forma de hacer el trabajo que
les corresponde. Los despidos ya se acabaron.
--
--
Gregory Elacqua
         --
Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
56-2-676-8535
56-09-6-206-5993
www.cpce.cl

En el artículo adjunto, Cristobal Aninat y Gregory Elacqua (yo) critican la nueva iniciativa del Ministro de Educación de Chile, Joaquín Lavín, de usar los colores del semáforo para clasificar las escuelas chilenas (verde-bueno, rojo-malo) según su promedio en la prueba SIMCE, y mapearlos (ver www.simce.cl).  La meta de los mapas de Lavín es ayudar a las familias a evaluar -  de una manera sencilla - la calidad de su colegio comparado con otras alternativas en su barrio. Una buena iniciativa, pero muy mal implementada.  Además de los problemas que los autores señalan en el artículo - el promedio SIMCE está altamente correlacionado con el nivel socioecónomico de la escuela -  lo cual significa que la gran mayoría de las escuelas pobres han sido pintadas roja - hay otros problemas graves con el sistema de clasificación de los mapas de Lavín. 

Primero, no toma en cuenta los logros de las escuelas. Hay muchos colegios que han sido pintados verde que no han mejorado sus resultados y otros que han sido pintados rojo que han mostrado importantes progresos. Por ejemplo, los 47 alumnos de cuarto básico que fueron evaluados en 2009 en la escuela municipal básica San Daniel, ubicada en la comuna de Pudahuel en la Región Metropolitana (rbd: 10124), en la cual un tercio de sus alumnos es clasificado como vulnerables por el Ministerio, fue pintada roja, a pesar de que subió 29 puntos en lectura y 21 puntos en matématica (aproximádamente media deviación estandar) comparado con el  puntaje obtenido en 2008.  

El segundo error es que clasifica las escuelas de educación especial. Por ejemplo, pintó rojo la Escuela Especial Adolfo Tannenbaum B. (rbd: 1667), escuela municipal en Viña del Mar que atiende alumnos con trastornos auditivos y de lenguaje.   

Tercero, no toma en cuenta el número de alumnos evaluados cuando clasifica las escuelas. Por ejemplo, pintó rojo la Escuela Particular Profesora Nimia Rivas (rbd: 6705) , colegio particular subvencionado pequeño de NSE bajo, ubicada en la comuna CholChol en la IX Región, a pesar de que solo 2 alumnos rindieron la prueba SIMCE. Antes, SIMCE ni siquiera reporteaba los resultados cuando una escuela tenía menos de 6 alumnos que rindieron la prueba.  Infoescuela (www.infoescuela.cl), sistema de información de MINEDUC creado hace un par de años, todavía cumple con esta norma y no reportea los resultados de esta escuela. Pero los mapas de Lavín si los publica!

Finalmente, el error más grave de los mapas de Lavín es que el sistema de clasificación estigmatiza a los colegios que atienden a alumnos de alta vulnerabilidad social. Por ejemplo, pintó rojo el Colegio Ñielol Che Kimun (rbd: 5720), colegio particular subvencionado ubicado en la comuna Padre las Casas en la IX Región, donde 97% de sus alumnos son indígenas (Mapuches). Además, el colegio subió 16 puntos en lectura y 25 en Comprensión del medio comparado con el resultado del SIMCE 2008. 

¿Como el Ministro Lavín puede haber cometido errores tan básicos en el diseño de su sistema de clasificación?  ¿Simplemente ignoró la evidencia?  Los autores concluyen que "los mapas de Lavín hacen recordar algunas de sus antiguas iniciativas - como la Playa de Lavín o la Nieve de Lavín - que suenan bien, pero sirven poco para mejorar la calidad de vida de los chilenos." 

Gregory
http://www.cpce.cl/educar/
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4 de junio de 2010
La Tercera

SIMCE: Los mapas de Lavín

Cristóbal Aninat y Gregory Elacqua
Universidad Diego Portales

El Ministro Lavín va a enviar prontamente una carta a los padres con un mapa del desempeño en el SIMCE de todas las escuelas de su comuna.   Cualquier iniciativa que permita a las familias comparar resultados y tomar mejores decisiones es fundamental. El problema es que el tipo de información que va a entregar el Gobierno es engañosa e ineficaz.

El mapa que recibirán los padres indicará la ubicación de los colegios y, en base a colores, los resultados SIMCE. Se asignarán puntos rojos a los que estén bajo el promedio nacional, amarillos a los que estén en el promedio y verdes a los que se encuentren sobre éste.

El promedio SIMCE, sin considerar la composición social de una escuela, no es una buena medida de la efectividad escolar: no explica la fuente de la diferencia de los resultados entre escuelas.  La investigación en Chile -  y otros países desde hace más de 50 años - indica que entre 65 y 90 por ciento se explica por factores externos a la escuela.  El factor de mayor peso es el nivel socioeconómico de las familias.  

Los mapas de Lavín van a pintar (y estigmatizar) de rojo a los colegios que atienden a los alumnos más pobres y de verde a los que atienden a niños con mayor capital cultural. Los mapas van a sugerir que las familias deberían elegir los colegios por su ambiente social y no por su efectividad real.

Cuesta entender por qué el Ministro decidió usar promedios y no indicadores que muestran el valor agregado del establecimiento. Por ejemplo, podría haber usado la clasificación de la Subvención Preferencial que considera el progreso de las escuelas en SIMCE e intenta corregir por su nivel socioeconómico, o considerar los avances de las escuelas entre dos mediciones. Los mapas de Lavín hacen recordar algunas de sus antiguas iniciativas - como la Playa de Lavín o la Nieve de Lavín - que suenan bien, pero sirven poco para mejorar la calidad de vida de los chilenos.

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Gregory Elacqua
--
Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
56-2-676-8535
56-09-6-206-5993
www.cpce.cl

Carlos Peña, en su columna semanal en El Mercurio que adjunto abajo, sostiene que el discurso de Piñera del 21 de mayo tiene una orientación clara de derecha.  Por ejemplo, destaca dos de las medidas en educación: la elección por parte de los padres y los liceos de excelencia.  Voy a enfocar mi comentario en la medida que propone fomentar la elección por parte de los padres; los liceos de excelencia ya han sido muy discutidos y criticados, y comparto la crítica de Peña.  

Para promover la elección por parte de las familias, el Presidente va a enviar una carta con un mapa de los resultados de todas las escuelas de la comuna del colegio de todos los apoderados del sector subvencionado.
Más alla de si la medida es ideológica o no - incluso creo que es muy sensato mejorar la información para los padres dado que Chile tiene un sistema de mercado educacional que los padres valoran - el problema fundamental es el detalle de su propuesta. 

Ayer el Ministro de Educación anunció cómo van a entregar a los  padres los resultados de SIMCE para mejorar sus elecciones.    Según señala,  "el mapa indicará la ubicación de todos los colegios de la comuna correspondiente y, en base a colores, los resultados de la prueba Simce. Se asignarán puntos rojos a los colegios que estén bajo el promedio nacional, puntos amarillos a los que estén en el promedio y puntos verdes a los establecimientos que se encuentren sobre el promedio nacional." Ver www.mineduc.cl

El problema es que el promedio del SIMCE no es un buen indicador de la efectividad de una escuela porque, sobre todo, está altamente correlacionado con el nivel socioeconómico de los alumnos del establecimiento (y otros factores externos de la escuela).  El Ministerio va a pintar rojo (y estigmatizar) a los colegios "malos" por atender a alumnos más pobres (o menos motivados) y sugerir que son menos efectivos que otros que son menos pobres y más aventajados (o más selectivos).   Cuesta entender por qué el Ministro decidió usar promedios y no crear otros indicadores (que son menos ruidosos) que muestran el progreso del establecimiento. Por ejemplo, podría haber usado la clasificación de la Subvención Preferencial (o lo que propone la ley de aseguramiento de calidad) que intenta controlar por NSE y mira el progreso de la escuela.  

Otra medida complicada que vale la pena destacar es el otorgamiento de premios e incentivos para aquellos alumnos, escuelas y profesores que logren mejorar notoriamente sus rendimientos en el SIMCE.
El problema con usar SIMCE para asignar recursos y premiar escuelas y docentes es que no es un instrumento preciso.  El público (y parece que el Ministro Lavin) cree que SIMCE tiene alguna validez científica, como un termómetro, que no la tiene.  SIMCE (como todas las pruebas) tiene un margen de error, similar a las encuestas de opinión pública.  El mismo alumno puede lograr distintos puntajes cuando toma la misma prueba en distintas oportunidades.  Este ruido estadístico puede afectar el puntaje de un curso (o una escuela).   Por ejemplo, si un grupo de alumnos está resfriado el día de la prueba, o si un perro ladra afuera de su sala de clase durante la prueba, o si el profesor no tiene buena química con el curso.  En suma, muchos factores que no tienen nada que ver con la efectividad de la escuela pueden afectar el cambio del puntaje del SIMCE.  

Y si se va a utilizar SIMCE para asignar recursos, los expertos indican que las escuelas (y cursos) deben tener un mínimo número de alumnos (ojala sobre 40) por cohorte para poder reducir el ruido estadístico entre pruebas.  Si no, aumenta el riesgo de clasificar mal a las escuelas y profesores.  El problema es que la mayoría de las escuelas en Chile son chicas.  Hay un paper publicado en American Economic Review por Miguel Urquiola y otros economistas que ilustra el problema con los programas focalizados en Chile que usaron el SIMCE para clasificar las escuelas deficitarias. 
http://www.columbia.edu/~msu2101/ChayMcEwanUrquiola%282005%29.pdf

También hay otro paper de Urquiola, Mizala y Romaguera publicado en otra revista de Economía que también muestra los problemas con usar el SIMCE para rankear escuelas. 
http://www.columbia.edu/~msu2101/MizalaRomagueraUrquiola%282007%29.pdf

También ver el paper más reciente de Jesse Rothstein, economista de UCBerkeley, sobre los problemas complejos con usar pruebas como SIMCE para medir el valor agregado de profesores.  Rothstein sostiene que, como los profesores y alumnos no son asignados aleatoriamente a sus cursos, es muy difícil atribuir el logro de una prueba a la efectividad del profesor.
http://gsppi.berkeley.edu/faculty/jrothstein/jesse-rothstein

Este tema requiere mucho mayor reflexión y análisis.

Gregory
http://www.cpce.cl/educar/
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Un mensaje ideológico

Carlos Peña

El discurso del 21 de mayo dejó ver el puñado de ideas que, simplificadas a más no poder y bajo la forma de ideología, orientan a la derecha.

Desde luego, está la convicción de que si usted remunera una cierta conducta, la gente tenderá a realizarla. La muestra más notable, y cercana a la caricatura, de ese prejuicio (cuyo origen está en la economía neoclásica), fue el anuncio de un bono para quienes sostengan su matrimonio por medio siglo. ¡Piñera presentó la idea como una forma de promover la familia!

¿Habrá alguien que piense, de veras, que ese bono ayudará a disminuir eso que Baudelaire llamó el "horror doméstico"? ¿Alguien que a la vista de un bono pueda tolerar el hastío con que la vida lo maltrata? El anuncio de Piñera fue un ejemplo de cómo una buena idea (la de usar incentivos en las políticas públicas) puede ser transformada por el apuro retórico en una simple estupidez.

En materia de educación apareció otro de los rasgos ideológicos que inspiran a Piñera.

La derecha piensa que la buena educación depende, en una medida importante, de la elección familiar. Es la vieja idea de Friedman: si usted tiene un mercado abierto de proveedores educativos y deja a la gente escoger, los padres sancionarán las malas escuelas y matricularán a sus hijos en las de mejor desempeño. Esta idea inspiró parte importante de los anuncios educativos de Piñera.

Parece una idea sensata, pero a poco de analizarla se descubre un error. Como la literatura muestra hasta el hartazgo, la familia es una de las principales causas de la desigualdad escolar (puesto que la familia transmite redes, capital cultural, habitus y ese tipo de cosas). ¿En virtud de qué la causa de un problema podría ahora, repentinamente, transformarse en la solución? La famosa frase del Parsifal -la mano que inflige la herida es la misma que la cura- no se aplica desgraciadamente en educación.

La idea de los liceos de excelencia muestra también otro rasgo ideológico de interés.

Es verdad que si existieran colegios de excelencia habría una mayor cantidad de alumnos talentosos y sin recursos que podrían aspirar al éxito (medido por su acceso a cupos universitarios valiosos). Pero ocurre que una medida como esa -que Piñera anunció- simplemente descremará al sistema público: concentrará, mediante la selección por rendimiento, a los más talentosos y resilientes, y aislará a los más deprivados; dará a los que tienen y quitará a los que no tienen. ¿En qué sentido una medida como esa corrige la desigualdad? Sólo si usted piensa que el rendimiento escolar es producto de la voluntad del alumno (y no, en su mayor parte, reflejo de dotaciones involuntarias) esa es una medida justa.

En fin, el tema de la seguridad pública mostró otra característica de la ideología que inspiró el discurso.

La derecha piensa que una de las claves del incremento de la inseguridad es la existencia de demasiadas garantías. Entre ellas se contaría la defensa penal pública. ¿Acaso -parece preguntar Piñera- no es el colmo que el Estado financie la defensa de quienes delinquen y en cambio deje indefensa a las víctimas? Es lo que subyace en el anuncio de la creación de una defensoría de las víctimas.

Ese punto de vista descansa en un malentendido. El Estado ya financia la persecución penal (esa es la tarea de la fiscalía). Y cuando paga la defensa de los imputados lo hace para legitimar el castigo. El Estado de Derecho consiste en eso: en respetar con escrúpulo las reglas a la hora de aplicar la coacción. Así, entonces, no es que el Estado esté del lado de los delincuentes (como sugiere Piñera cuando anuncia que ahora se pondrá del lado de las víctimas). Simplemente está del lado de la ley.

Y no hay pragmatismo que pueda relativizar eso.

Pero si esos anuncios muestran los rasgos ideológicos de la derecha, hubo un gesto que los subraya hasta el hartazgo: junto a la tontera de las bodas de oro, Piñera guardó silencio sobre las parejas gay. Un buen gesto para el conservantismo, pero un engaño para todos los interesados en las libertades, quienes, creyendo lo que oyeron en la campaña, votaron por él.


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Gregory Elacqua
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Sub-director
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